Trabalho apresentado no V Encontro de
Formação de Professores – edição internacional e VI Fórum Permanente de
Inovação Educacional. Unit: SE, 2012
Título: PROPOSTA PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DA EJA: PRATICANDO A PEDAGOGIA INTERCULTURAL
Profa. Dra. Maria Josefa
de Menezes Almeida (*)
Resumo
Este trabalho apresenta um programa para a formação continuada de
professores da Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA) como resultado da
tese defendida para a obtenção do título de Doutora em Ciências da Educação
pela Universidad Autónoma de Asunción em janeiro deste ano. Analisada a ausência de investimentos na formação docente
específica para atuar junto à EJA no Brasil, investigou-se a influência de um
inovador programa de formação docente baseado no desenvolvimento da competencia
intercultural. Sua legitimidade se determinou a partir dos impactos positivos identificados
na prática docente após a participação destes professores na proposta inédita
do Curso: “Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural”.
Abstract
This paper presents a program for continuing training of teachers of
Youth and Adults (Hereafter EJA) as a result of the thesis to obtain the title
of Doctor of Science in Education from the Universidad Autónoma de Asunción in
January of this year. After examining the lack of investment in teacher
training, specific to work with the EJA in Brazil, we investigated the
elaboration of a program of teacher training based on the development of
intercultural competence as a theoretical basis for the Intercultural Pedagogy.
Its legitimacy was determined from the impacts from the participation of the
sample (N = 17) of self-selected teachers in the proposed unpublished of the
Course: "Intercultural Pedagogy with emphasis on cultural identity."
Palavras-chave: Formação Docente; Pedagogia Intercultural; Educação
de Jovens e Adultos.
Introdução
Este estudo sobre a problemática envolvendo a formação docente para
Educação de Jovens e Adultos (EJA) desenvolvido em Sergipe, parte da constatação
da lacuna existente em relação á formação docente específica para atuar nesta
modalidade educativa conforme Cury (2000), Haddad (2005), Di Pierro et all (2005),
Machado (2007), Soares (2010). A partir de então, assume-se o compromisso de
apresentar uma proposta inédita para atender a essa demanda ao tempo em se
apoia na visão crítica a respeito da formação de profesores, especialmente em
Aguado (2003), Moreira e Candau (2008) e (Freire, 2010), gestando-se o Curso:
“Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural” - instrumento de
intervenção pedagógica sobre a realidade da amostra de profesores estudada.
Para tanto, elege-se a competência
intercultural (Aneas, 2003) como dimensão intercultural (Aguado, 2003) tomando
a identidade (Hall, 2000; Silva, 2000 e Canclini, 2004) como ponto de partida
para o desenvolvimento da aprendizagem. Na tentativa de preparar o professor
para atuar junto à EJA ainda encarada no país sob a égide de estigmas
históricos conforme Galvão e Di Pierro (2007) e contribuir para que esta
modalidade educativa seja contemplada a partir das diretrizes traçadas nos Relatórios
da Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura (UNESCO, 1997;
2010) que recomendam a consideração ao aspecto intercultural em seu contexto
curricular.
Assim, delineia-se esta proposta
para a formação continuada do docente da EJA que atua especialmente no Ensino Fundamental
(1º ao 9º ano), investigada a partir de um desenho quase-experimental intragrupal
que trabalhou com: 1) tomada de consciência sobre atitudes presentes no
convívio escolar como desrespeito aos pertences alheios, agressões físicas e
psicológicas em desrespeito ao outro; 2) estabelecimento da hegemonia cultural
e práticas que expressam a intolerância e etnocentrismo entre turmas, alunos ou
entre professor e aluno; 3) reflexão sobre o despreparo para lidar com o conflito
das diferenças; 4) exercícios de aprendizagem experimental e colaborativa; 5)
revisão de propostas educativas utilizadas no cotidiano.
Este estudo perseguiu o objetivo
central de determinar a influência de um Curso baseado na Pedagogia Intercultural
com ênfase na identidade cultural sobre a atuação do docente na Educação de
Jovens e Adultos em Sergipe. A partir dos objetivos específicos de: a) Descrever
a identidade cultural dos projetos curriculares para a EJA em Sergipe através
da análise documental destes; b) Indicar os mecanismos de formação docente
promovidos para professores de EJA em Sergipe em entrevista semi-estruturada a
coordenadores da EJA; c) Identificar, no máximo, o nível 2 (escala 1-5) de
competência intercultural, na relação intrasujeito, antes da participação no
Curso: “Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural” no
pré-teste; d) Determinar a validade do Curso: “Pedagogia intercultural com
ênfase na identidade cultural” a partir do avanço para, no mínimo, o nível 4 (escala
1-5) de competência intercultural, na relação intrasujeito e intersujeito, no
pós-teste; e, por fim, e) Relacionar a presença de aulas culturalmente
compatíveis na EJA à participação do professor no Curso: “Pedagogia
intercultural com ênfase na identidade cultural” a partir da análise documental
de planejamentos didáticos e diários de classe.
II- Metodologia do Estudo
Este
estudo se desenvolveu predominantemente a partir do enfoque quantitativo,
valendo-se do desenho quase-experimental intragrupal (pré e pós-teste). Conforme
Aguado (2003), as reticências para a utilização de enfoques quantitativos ou
quase-experimentais se devem a certos estereótipos e falsas distinções entre a metodologia
quantitativa e qualitativa. Tal opção ratifica a necessidade de superar vícios
e erros da admissão do paradigma quantitativo enquanto abordagem restritiva que
exclui o não observável diretamente. Neste, o aspecto quantitativo ocupa a principal
fase da ação investigativa, sem prescindir o alcance e análise da expressão
subjetiva dos informantes a identificar-se com o seu aspecto qualitativo também
considerado.
Do
estudo participaram 17 professores voluntarios da rede pública de ensino na
EJA, em exercício no ensino fundamental (1º ao 9º ano), constituindo-se sua amostra
intencional, caracterizada como pertencente a faixa etária dos 20 a 40 anos e de
escolarização de nível superior. Os instumentos utilizados
potencialmente na fase quase-experimental foram: a) Provas estandardizadas ou questionários
auto-aplicáveis compostos de 08 questões fechadas e 02 discursivas (versão pré
e pós-teste), versando respectivamente sobre: concepção de cultura, paradigmas
da educação para a diversidade, valores da cultura regional e local, compreensão
e interpretação de dilemas, posições e opções ideológicas diante de valores
culturais diversos, a se identificarem com as dimensões da competência
intercultural - conhecimento, habilidade e atitude intercultural; b) Intrumento
de intervenção pedagógica ou Curso “Pedagogia Intercultural com ênfase na
Identidade cultural’ dividido em 10 sessões de aprendizagem experimental e
cooperativa. Encerra-se com a elaboração do Planejamento Estratégico para o
Desenvolvimento da Competência Intercultural (PEDECI) e apresentação à
comunidade local de um Workshop Intercultural; c) Pauta de análise de
planejamentos didáticos e diários de classe a averiguar reflexos da
aprendizagem desenvolvida no Curso. Fase de Intervenção pedagógica e sua
posterior análise que se desenvolveu após fase exploratória sobre o universo
curricular e de formação docente para a EJA no contexto sociocultural em
análise.
A aplicação do Curso dá-se em espaço e horários definidos pelas partes
envolvidas, através de atividades teórico-práticas,
compartilhadas potencialmente em grupo e a partir de eixos-temáticos com
dimensões antropológicas: direitos humanos, aculturação, formas de etnocentrismo
(ações etnoconfessionais, etnolinguísticas, xenofobia, xenofilia), estereótipos
e preconceitos. Neste percurso, apresentam-se também estratégias metodológicas
a se replicarem em sala de aula ao tempo em que se desenvolve tal aprendizado. A
constituirem as 80 horas de atividades a se exercitarem com jogos interativos e de
simulação, construção de mapas conceituais, resolução de conflitos e exercícios
de habilidades comunicativas a manifestarem a visão cultural de cada
participante cuja constituição se descreve como:
a)
O Bloco I é inteiramente dedicado
à apresentação dos participantes e à adequada preparação do grupo para a
temática do curso, para a sua metodologia e para a necessária participação
cooperativa a qual se finaliza com a aplicação do pré-teste “Entre-culturas”;
b)
No Bloco II, estabelece-se o
primeiro momento de reflexão crítica do grupo com o objetivo de medir o nível
de percepção e compreensão da cultura do “outro” – uma questão de direitos
humanos e suas implicações - a partir de um processo de conscientização dos
elementos da própria cultura com a reapresentação e reflexão das propostas do
pré-teste;
c)
No Bloco III, os participantes são
convidados a refletir sobre a percepção de estereótipos e preconceitos em
relação a identidades culturais diversas e possíveis equívocos destas
interpretações/leituras. Tais equívocos muitas vezes gerados por uma tendência
de interpretação precipitada por fortes influências de concepções, valores,
crenças, etc., e decorrentes da cultura hegemonicamente privilegiada para a
percepção e explicação das culturas alheias;
d)
O Bloco IV consiste na reflexão
partilhada sobre a alteridade e suas complexidades – suas diversas dimensões,
seu dinamismo, diferentes influências das experiências vividas e da interação
com modelos culturais ao longo da vida o que favoreceu a valorização destes.
Neste espaço comparam-se culturas diferentes com a do grupo;
e)
O Bloco V conduz à reflexão sobre
as habilidades necessárias para o desenvolvimento da competência intercultural
através da interpretação e comparação, aprendizagem e interação com “o outro”.
Vários trabalhos em grupo geram a oportunidade de uma construção coletiva;
f)
No VI Bloco, os participantes
refletem sobre as atitudes necessárias para que se concretize a competência
intercultural por atitudes como: curiosidade, abertura, aceitação das
diferenças culturais sem a interferência da visão etnocêntrica, ou seja, a
mobilização para a geração de uma visão etnorrelativa cultural estabelecida
através de imagens e visão sobre o outro na interação social e institucional.
g)
O Bloco VII constitui-se
metodologicamente de vivências ou aplicações de jogos pedagógicos no qual os
participantes se defrontam com o desafio de realizar tarefas em conjunto
através das quais agem motivados por diferentes regras para perceberem causas e
efeitos dos fenômenos de integração, assimilação e exclusão, vulgarmente
desencadeados em situações de coexistência de culturas diferentes. Este passo
formativo consolida os elementos desenvolvidos nos blocos anteriores e avança
para a identificação dos conceitos e princípios da competência intercultural a
exemplificar-se com a elaboração do Planejamento Estratégico para o Desenvolvimento
da Competência Intercultural (PEDECI) de cada professor e unidade escolar.
h)
A seguir, no bloco VIII,
explora-se a competência intercultural a partir do seu embasamento teórico para
facultar reflexão estruturada sobre as estratégias facilitadoras para a sua
propagação no meio sociocultural e educativo. Já vislumbrando o final do
processo, este bloco dedica-se à fundamentação teórica da pedagogia
intercultural, seus princípios e finalidades, experimentada em momentos
anteriores;
i)
Num outro esforço de aplicação da
reflexão prática e teórica sobre a competência intercultural, o Bloco IX
conduziu os participantes à criação de estratégias para divulgar e
potencializar o desenvolvimento da competência intercultural através da criação
de um Workshop sobre o tema. Atividade apresentada como último desafio lançado
aos participantes a expressar-se com a concepção, elaboração e apresentação
desta prática socializando-a com a comunidade;
j)
Finalizando este processo
formativo, aplica-se o pós-teste: “Entre culturas” a fim de que se promoção o
cotejo entre os níveis (inicial e final) dos docentes em relação à competência
intercultural apresentada pelo curso, o que determina o Bloco X. Associando
esta avaliação ao que se expressa através das atividades desenvolvidas em
processo: PEDECI, Workshop ou Mostra Intercultural além outras atividades
propostas e realizadas conforme preconiza o desenvolvimento da competência
intercultural – a soma da manifestação do conhecimento, da habilidade e da
atitude intercultural.
Para a avaliação das duas tomadas, pré e pós-teste, toma-se
como referencia a escala ordinal de Bennett e Hammer (2003), validada
internacionalmente para medir o desenvolvimento da sensibilidade ou competência
intercultural conforme descrição a seguir:
Tabela
No 01 – Escala Ordinal do IDI
|
Nível
|
Conceito
|
Expressão
|
|
1
|
DD
|
Negação do outro
|
|
2
|
R
|
Trivialização do outro
|
|
3
|
M
|
Assimilação do outro
|
|
4
|
AA
|
Aceitação do outro
|
|
5
|
EM
|
Integração ao outro
|
Fonte:
Elaboração Própria a partir de Bennett e Hammer ( 2003)
III- Resultados sobre cada Unidades
de Análise
Estes dados se configuram
inicialmente apresentados nos itens primeiros itens (a, b e c) sobre a fase
inicial da pesquisa denominada exploratória sobre a realidade a ser pesquisa e
ainda desconhecida. Posteriormente, apresentam-se os dados da fase
quase-experimental pré e pós-teste intragrupal.
a) Documentos Curriculares da EJA em
Sergipe
Sobre os projetos curriculares para a EJA em Sergipe, dois
volumes dedicados respectivamente à 1ª fase e 2ª fase da EJAEF, datados de
2008, em revisão aos textos aprovados pela resolução 280/2006/CEE/SE, afirma-se
que:
Raros são os elementos que apontam a
indicação ou referência ao espaço geográfico ou sociocultural a que tais
projetos se destinam. Neles, apenas se
encontram: a palavra “Sergipe” nas capas dos projetos e a expressão “governo de
Sergipe” no interior destes, mencionada uma única vez. Assim, caracteriza-se a identidade
cultural dos projetos curriculares da EJA em Sergipe fortemente marcada pelo estigma
da suplência, pela ordem mercadológica e pela ausência da consideração à
Diversidade neste contexto educacional. Dados que indicam a incongruência entre
estes os documentos analisados e o que se preceitua para a EJA à luz dos
estudos de Haddad (2005) e Britto (2010) e corporificam a referência ao modelo rejeitado
da adaptação ou assimilação cultural, interpretado como fator de prejuízo
social para o elemento em situação de desprestígio social conforme Candau (2005)
e Canen (2007).
b)
Discurso do Gestor Público Estadual e Municipal
Em entrevista a gestores da EJA (estadual e municipal), recolhem-se
informações sobre a formação do docente da
EJA a se contrastarem com as informações resgatadas nos documentos curriculares
a este respeito:
Apenas uma capacitação aligeirada
(16h), para um restrito quantitativo de 125 participantes da rede estadual em
relação ao total 1709 professores que atuam na EJA. No municipio onde se
desenvolve o referidoe estudo, recolhe-se a indicação de que nunca houve ação
para a formação do docente da EJA apesar dos professore atuarem junto a este
público discente desde 2006. Estes dados indicam a ausência de formação
específica, o que segundo Nóvoa (1995) e Antunes (2001), deveria se constituir
uma preocupação curricular. Por isso, reafirma-se a necessidade da proposta deste
trabalho de campo a considerar Aneas (2003) e Aguado (2003).
c) Desempenho do Professor no Pré-Teste
Avaliando o nível de competência
intercultural do professor ao entrar no Curso: “Pedagogia Intercultural...” demonstrado
no gráfico a seguir, afirma-se:
Gráfico No 01 – Nível de Competência Intercultural
no Pré-Teste
Fonte:
Elaboração Própria a partir de Dados
da Fase Experimental/ 2010
Nas oito questões fechadas,
analisada a relação intrasujeito, caracteriza-se a ausência de competência
intercultural, identificada pela predominancia dos níveis: 1-DD, 2-R, ou
próximos a 3-M encontrados em 93% da amostra a caracterizar um perfil
etnocêntrico em relações culturais, bem como a situação idêntica a considerar as
categorias nominais nas duas questões abertas do referido instrumento. Assim, identifica-se,
no máximo, o nível 2-R de competência intercultural, na relação intrasujeito,
antes da participação no Curso no pré-teste, a sinalizar estágios de uma visão
etnocêntrica ou de representações sociais portadoras de prejuízo no processo de
interação social (Aguado, 2003), distante da perspectiva intercultural (UNESCO,
1997).
Caracteriza-se este professor como
despreparado para atuar em espaço potencialmente marcado pela Diversidade e a confirmar
a necessidade de uma formação capaz de ajudá-lo a atuar neste contexto. Segundo
Candau (2005), instrumentalizá-lo a contestar o modelo compensatório,
adaptativo ou assimilacionista como o identificado nos Projetos Curriculares da
EJA do estado, analisados neste estudo, para ser capaz de lidar com a nódoa
social incômoda da incapacidade imposta à EJA segundo Galvão e Di Pierro
(2007).
d) Competência
Intercultural na Intervenção Pedagógica
Como um “plus” à análise pretendida
inicialmente por este estudo, apresentam-se algumas considerações a
caracterizar potencialmente elementos qualitativos que se destacaram no
desenrolar deste processo como relevantes para assinalar o desenvolvimento
intercultural pretendido o que se exemplifica como:
1)
Visão mais etnocêntrica (no ínicio do Curso) identificada como ausência de
competência intercultural e expressa por preconceito, estereótipo,
discriminação ao outro como se exemplifica em: - “Não uso camisa amarela”; “Bichinha!
Quero bem longe de mim”; “Quanto mais
diversidade na sala, mais evasão”.
2) Visão mais etnorrelativa (no decorrer do Curso) a
caracterizar o desenvolvimento da competência intercultural e expressar a percepção
da relação entre a competencia leitora e práticas interdisciplinares ou necessidade
de mudança de paradigma pedagógico, ou preocupação com a alteridade a
exemplificar-se com: “Nosso aluno precisa de leitura e produção de textos e nós
também”; “Só quem interpreta bem este
texto vai perceber tudo isso”; “Quero
fazer o melhor para que o meu aluno cresça”;
Localizam-se ainda reflexos oriundos desta participação,
analisado o desempenho nas atividades desenvolvidas e respectivos discursos a
se refletirem como expressão de desenvolvimento intercultural: a) construção
pedagógica do PEDECI; b) desenvolvimento de Mostra Intercultural; c) elaboração
de projetos pedagógicos. Conforme Freire (2010), interessa um porcesso de formação
docente concebido como uma ação a promover a mobilização do professor por
mudança, incomodar-se com a situação vigente. Capaz de desenvolver
a consciência em relação às políticas oficiais a afetar o currículo explícito e
oculto, em prol da construção de relações democráticas e da superação do
autoritarismo fortemente arraigado nas culturas latino-americanas, segundo
Fleuri (2003).
e) Desempenho do
Professor no Pós-Teste
O desempenho do professor nesta fase
do processo situa-se entre os níveis 4 e 5 que se coadunam com os conceitos AA
e EM respectivamente em relação à sensibilidade intercultural como demonstram
os dados a seguir indicando:
Gráfico No 02 – Nível da Competência Intercultural
no Pós- Teste
Fonte: Elaboração Própria a partir de Dados da Fase Experimental/ 2010
Significativo decremento nos níveis
de expressão etnocêntrica, DD- 1 e R-2, presentes em 93% no pré-teste para 22% no pós-teste e substancial incremento dos
níveis de etnorrelativismo cultural ou identidade cultural, dos 3% no pré-teste
para 78% no pós-teste. Apesar de diferenças tão relevantes, aplicada a estatística
inferencial sobre os dados do estudo na relação intersujeitos a partir da prova
“t de students”, para determinar o nível de significância 0,05 pretendido, utilizando
o programa estatístico SPSS No 15 versão 2006, não se determina a
relação causal almejada entre as variantes: Aplicação do Curso (VI) e Aquisição
de Competência Intercultural (VD1).
Segundo Silva (2002), desde a década
de 90, a formação continuada em serviço é considerada uma das principais
estratégias para o desenvolvimento de novo perfil profissional do docente. Embora, seja tarefa árdua, muito difícil de se
conseguir, criar novas formas de promover aprendizagens, fora dos
limites da organização escolar tradicional, é tarefa que impõe novo desafio
para este processo principalmente no atual estágio de desenvolvimento social. Ainda
segundo o referido autor citado, não basta uma
maneira segura de ensinar o conhecimento de novas teorias no campo das
ciências, o professor precisa cultivar atitudes de reflexão sobre sua prática
em suas múltiplas determinações. Em consonância com tais posições teóricas, legitima-se
a influência positiva alcançada no interior da iniciativa do Curso: “Pedagogia
Intercultural com ênfase na Identidade Cultural”.
f)
Expressão Cultural nos Planejamentos Didáticos e Diários de Classe
Em análise documental aplicada sobre
planejamentos didáticos e registros dos diários de classe a observar a manutenção
da aquisição de competência intercultural no referido Curso, encontra-se a adoção
do modelo “aulas culturalmente compatíveis” no material encontrado na análise a
expressar-se como sinalizador do desenvolvimento da competencia intercultural e
a indicar a intenção de continuar atuando segundo o aprendizado adquirido. Segundo
Canen (2007), a simples referência à mudança da disposição das cadeiras na sala
de aula já pode indicar disposição para o desafio de estruturas homogêneas,
tradicionais, podendo representar intenção para a inclusão de diferentes vozes
na formação da identidade cultural
À guisa de Conclusão
Na tentativa de concluir a apresentação deste estudo, é
possível afirmar que, a pesar de variantes intervenientes como: a) dificuldade
para trabalhar com amostra intencional pequena (T=17) e constituída de
professores em exercício; b) dificuldade do professor manifestar a sua
ignorância em relação a alguns temas tratados em provas; c) dificuldade de
conduzir a formação docente com significativa ausência de competência leitora e
escritora dos profesores, é possível apontar o cumprimento do objetivo central
deste estudo: Determinar a influência do Curso baseado na Pedagogia
Intercultural com ênfase na identidade cultural sobre a atuação do docente na
Educação de Jovens e Adultos em Sergipe, baseando-se, especialmente, na nova
postura encontrada no professor após esta realização a explicitar-se no perfil
desenhado no quadro a seguir:
Quadro No 03 – Indicadores de Desenvolvimento de Competência
Intercultural Docente (IDECID)
|
Competências Interculturais e suas dimensões
|
||
|
Conhecimentos
|
Habilidades
|
Atitudes
|
|
Reconhecimento da
cultura como elemento de ensino
|
Interpretação de
fatos, idéias de outras culturas
|
Demonstração de
curiosidade e abertura para o outro
|
|
Identificação, na
ação pessoal, reflexos da herança cultural que expressa valores e prejuízos
|
Comparação da
cultura do outro com a sua
|
Disposição para
questionar os próprios valores
|
|
Avaliação da
relação: identidade cultural e interculturalidade
|
Aprendizagem com a
cultura de outros
|
Adoção do lugar do
outro
|
|
Compreensão das
diferenças como elemento de afetação no desenvolvimento pessoal
|
Trabalho em equipe
|
Crédito conferido ao
potencial do outro
|
|
Identificação do
enfoque pedagógico apropriado para respeitar as diferenças
|
Desenvolvimento de aprendizagem
colaborativa
|
Valorização da
expressão cultural do outro
|
|
Conhecimento do
potencial dos preconceitos e estereótipos em instrumento de avaliação e
interpretação de características culturais
|
Afrontamento e resolução de
problemas/ conflitos de forma criativa
|
Envolvimento ativo
com o problema enfrentado por outro
|
|
Perfil do Docente
|
||
|
Flexibilidade/abertura
de se auto-avaliar
|
Solidariedade
na percepção do outro
|
Autonomia para
tomada de decisões para o bem do outro
|
Fonte: Elaboração própria/ 2010
Baseando-se nos elementos já menciados,
corrobora-se o pioneirismo desta proposta para atender à demanda por formação
docente para a EJA apresentando-a como referência para futuros
estudos a considerar o aporte teórico produzido por este a exmplificar-se com: 1)
Instrumento de diagnóstico sobre a realidade cognitiva em torno do tema
(pré-teste); 2) Projeto do Curso:Pedagogia Intercultural com ênfase na
Identidade Cultural; 3) Instrumento de verificação da aprendizagem desenvolvida
(pós-teste); 4) Orientações para a utilização dos respectivos instrumentos; 5) Sugestões
Metodológicas aplicáveis à EJA a partir
da orientação intercultural (Almeida, 2012).
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UNESCO.
Marco de Belém. Belém/Brasil:
UIE/UNESCO, 2010.
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