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Texto aprovado pelo Senal
2012 UFS Itabaiana Sergipe
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GT 06 – LETRAMENTO E EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS
FORMAÇÃO DOCENTE E PROJETO CURRICULAR PARA EJA
EM SERGIPE: REFLEXÕES EPISTEMOLÓGICAS
Maria Josefa de Menezes Almeida
Doutora em Ciências da Educação pela Universidad Autónoma de Asunción/Py
Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq/Seppeja/Codap/UFS
Resumo
Este artigo apresenta a análise de conteúdo
realizada sobre os projetos curriculares da EJA e entrevistas a gestores da EJA
em fase exploratório-descritiva da investigação: “Pedagogia intercultural no
contexto da formação de professores - aportes para a educação de jovens e
adultos em Sergipe” - tese defendida para obtenção do título de Doutor (a) em
Ciências da Educação na Universidade Autônoma de Assunção. Inicia-se com a
identificação cultural dos projetos curriculares para a EJA em Sergipe, lócus
da pesquisa e o que se registra acerca de processos de formação para o docente
desta modalidade educativa, explicitações deste texto. Entre os questionamentos
que o originam se encontram: Quais os elementos de identidade cultural dos
projetos curriculares da EJA? Como ocorre a referência cultural em determinado
projeto curricular da EJA? A que processos de formação docente têm acesso os professores
da EJA? Que elementos curriculares são indicadores de uma prática intercultural
na EJA? Este percurso metodológico inicial se justifica pela inexistência de
informações a este respeito que pudessem ser tomadas como referências, bem como
antecedente necessário para legitimar a criação, aplicação e validação de uma
proposta inovadora com o objetivo de responder às reivindicações por formação
docente específica para EJA. Nesta parte do estudo destacam-se os primeiros
objetivos: a) Descrever a identidade cultural de projetos curriculares para a
EJA através da análise documental destes; e b) Indicar os mecanismos promovidos
para a formação do docente da EJA em entrevista semiestruturada a coordenadores
da EJA com a finalidade de contextualizar a problemática em que se insere a
ausência de formação docente para EJA neste determinado contexto sociocultural,
principal resultado alcançado.
Palavras-chave: Formação
Docente - Projetos curriculares -
Educação de Jovens e Adultos (ensino fundamental) - Sergipe.
Introdução
Este artigo resulta da análise
qualitativa dos elementos textuais, dados coletados na fase
exploratório-descritiva da investigação: “Pedagogia intercultural no contexto
da formação de professores: aportes para a educação de jovens e adultos em Sergipe”,
tese elaborada para responder á problemática da ausência de formação docente
para a Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA) no Brasil. Tenta responder
á insistente reivindicação por formação específica para o docente da EJA, conforme
(CURY, 2000; MACHADO, 2007; SOARES, 2010), ainda deficitária ou inexistente no
país, tanto no nível da formação inicial quanto da formação continuada docente,
a exemplo do que se evidencia na localidade onde se realiza esta pesquisa de
campo (ALMEIDA, 2012a).
Assume-se, ao final da
referida investigação, o compromisso de apresentar proposta para efetivar a
formação para o docente da EJA com o perfil curricular adotado na intervenção
pedagógica (ALMEIDA, 2012a): planejada, estruturada e executada junto a professores
em exercício de uma cidade sergipana, proposta ancorada no paradigma
preceituado para a formação docente pela Pedagogia da Autonomia (FREIRE, 2010)
e Pedagogia Intercultural (AGUADO, 2003), em consonância com Canen (2002)
Candau (2005), Freuri (2003) e Moreira e Candau (2008) dentre outros.
Desta investigação,
destacam-se, neste texto, dados do reconhecimento textual dos projetos
curriculares para a EJA (SERGIPE/CEE/2006) a fim de neles caracterizar a identidade
cultural e o perfil idealizado para a formação docente capaz de preparar o
professor para atuar junto ao público desta modalidade educativa cujos
destinatários ainda são encarados no país sob a égide de estigmas e prejuízos históricos
segundo Galvão e Di Pierro (2007). Buscando encontrar a referência à formação
que reflete sobre o papel de equidade social a se promover pela ação educativa da
EJA, direito negado a quem fora excluído historicamente por diversas razões (HADDAD,
2005; SOARES, 2005 e 2010).
Neste contexto, entre os
questionamentos que originam o referido estudo encontram-se: Quais os elementos
de identidade cultural dos projetos curriculares da EJA? Como ocorre a
referência cultural em determinado projeto curricular da EJA? A que processos
de formação docente têm acesso os professores da EJA? Que elementos
curriculares são indicadores de uma prática intercultural na EJA?
A criação, aplicação e
validação de uma proposta inovadora para a formação docente na EJA são
analisadas a partir do método quaseexperimental intragrupal pré e pós-teste em Almeida
(2012b) que resultam, como este texto, em parte da tese apresentada e defendida
para a obtenção do título de Doutor (a) em Ciências da Educação na Universidade
Autônoma de Assunção. Desta investigação destacam-se os primeiros objetivos: a)
Descrever a identidade cultural de projetos curriculares para a EJA através da
análise documental destes; e b) Indicar os mecanismos promovidos para a formação
do docente da EJA em entrevista semiestruturada a coordenadores da EJA.
Método
Deste
estudo descritivo que adotou o rigor científico do método quaseexperimental
intragrupal pré e pós-teste na sua parte central (ALMEIDA, 2012b), tenta-se, de
forma inovadora, adotar um perfil diferenciado para a pesquisa educacional brasileira.
Neste artigo, destaca-se a análise de elementos
textuais a partir do paradigma qualitativo, utilizando o método da análise do conteúdo
de dados, coletados na fase inicial e identificados como categorias a se
analisar em fase inicial deste estudo, através da técnica da análise documental,
utilizando como instrumento uma pauta. Assim como a análise de conteúdo da aplicação
da técnica, entrevista, a um gestor estadual da EJA, seguindo uma pauta
semiestruturada.
Unidades de Análise
a)
Projetos curriculares para EJA
Estes textos
destinados à organização e orientação pedagógica para a condução do ensino
fundamental da EJA (EJAEF-1 e EJAEF-2) constituem-se em dois volumes, um
dedicado à 1ª fase (1º ao 5º ano) e o outro à 2ª fase (6º ao 9º ano). Ambos
datam do ano 2008, em revisão aos textos anteriormente aprovados pelo Conselho
Estadual de Educação em 2006 e contém respectivamente, 48 e 100 páginas os
quais se ilustram:
Figura No 06 - Capas dos Projetos Curriculares da
EJA
b)
Entrevista aplicada a gestor público
Com data
agendada e seguindo uma pauta semiestruturada, resgatam-se informações a
respeito da EJA no estado através do depoimento pessoal de um representante do
Serviço de Educação de Jovens e Adultos (SEJA/SE).
Procedimentos
Em
agosto de 2009, iniciou-se o reconhecimento da realidade identitária do projeto
curricular para o ensino fundamental (1º ao 9º ano) da EJA local, através da leitura
e análise documental dos dois volumes destes documentos, bem como do resgate de
informações acerca da EJA estadual através da aplicação da técnica da entrevista
ao seu respectivo representante do setor da EJA da Secretaria Estadual da
Educação, determinando-se, ao final desta etapa, a contextualização da referida
investigação (ALMEIDA, 2012a).
Resultados
a) Análise Documental dos Projetos
Curriculares
De sua análise,
destacaram-se como categorias de análise as informações contidas neste primeiro
quadro demonstrativo:
Quadro No 01 –
Projetos Curriculares para EJA – Ensino Fundamental - Sergipe
|
Categoria investigada
|
Projeto 1 (EJA)
|
Projeto 2 (EJA)
|
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Informação coletada
|
Informação coletada
|
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|
Função
atribuída à EJA
|
Ensino supletivo (p. 09, 10 e 11)
|
Ensino Supletivo (p. 09,10 e 14)
|
|
Referência à diversidade cultural
|
Há alunos com diferenças (p. 23)
ETHOS ou alteridade (p. 46)
Diversidade
cultural (p. 48)
|
Trabalhar as diferenças (p. 24)
Comunidade
e identidade nacional no contexto internacional. (p. 42)
Dinâmica
da cultura, patrimônio cultural de grupos sociais, respeito à diversidade (p.
42)
Manifestações culturais (p. 84)
|
|
Atendimento
à diversidade
|
Nenhum
|
Nenhum
|
|
Referência
à cultura dos alunos
|
Nenhuma
|
Nenhuma
|
|
Referência à cultura local
|
Nenhuma
|
Nenhuma
|
|
Referência ao intercultural
|
Nenhuma
|
Nenhuma
|
|
Marcas de identidade sociocultural
|
A palavra “Sergipe” na capa do projeto
|
A palavra “Sergipe” na capa e na Apresentação do projeto.
|
|
Referência á formação docente
|
Orientar,
capacitar e/ou aperfeiçoar os envolvidos (p. 16)
|
Orientar, capacitar e/ou reciclar os envolvidos (p.16)
|
Fonte: Elaboração
Própria a partir da Análise Documental – 2009
b)
Entrevistas a gestores
Dos discursos dos
gestores (estadual e municipal), sobressaíram-se as informações contidas no
levantamento de dados que se demonstra no quadro a seguir:
Quadro
No 02 - Dados sobre a EJA em Sergipe
|
Tema Sugerido
|
Dado Recolhido
|
|
Início do atendimento à EJA no estado
|
1969 – Curso Madureza
|
|
Documentos atuais relativos à EJA
|
Projetos EJAEF 1 e 2 aprovados em 2006- CEE
|
|
Professores que atuam na rede junto á EJA
|
1127 na capital e 582 dos municípios
conveniados
|
|
Cultura Local na proposta curricular
|
Contemplada/Existente/Considerada
|
|
Último processo de formação docente
|
Agosto/2009
16h– “Como trabalhar o Livro didático”
|
|
EJAEF em municípios sergipanos
|
Apenas General Maynard não oferece
|
|
Municípios sergipanos assistidos pela SEED
|
55
|
Fonte: Entrevista à Coordenação do SEJA/SE
– 2009.2
Discussão
Confrontando as
informações recolhidas acerca da formação docente para EJA a partir da
identidade curricular com os estudos teóricos que serviram de embasamento para
este trabalho, é possível afirmar que:
São elementos
motivadores de reflexão em relação aos projetos curriculares analisados: a) o
fato de ambos possuírem a mesma redação em muitas de suas partes; b) não se
distinguirem em objetivos, finalidades, tempos; c) a quase total ausência do
contexto sociocultural a que se destinam. Identificação marcada apenas pela palavra
“Sergipe” nas capas dos respectivos textos e pela expressão “Governo de
Sergipe” no interior destes uma única vez; bem como, d) a suplência como função
atribuída à oferta escolar da EJA. Segundo Di Pierro, M. C; Ribeiro, V. M.;
Jóia, O. (2005), a função supletiva ou compensatória enclausura a escola da EJA
nas rígidas referências curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da
escola destinada a crianças e adolescentes, interpondo obstáculos à necessária flexibilidade
da organização escolar para o atendimento à especificidade desse grupo
sociocultural.
Assim, em resposta ao
primeiro objetivo, caracterizar a identidade cultural dos projetos curriculares
da EJA, afirma-se que as informações neles coletas e transformadas em
categorias de análise acima descritas, identificam a EJA neste contexto
sociocultural analisado, como modalidade educativa ainda marcada pelo estigma
da suplência. Associado à ausência de consideração à diversidade, ao silêncio
em relação à cultura local, à ausência de atenção ao fenômeno cultural do jovem
e adulto, público-alvo a que se destina esta ação educativa, assinalam a
incongruência entre o que se apresenta nestes documentos e o que indicam os
estudos mais recentes a esse respeito (UNESCO, 1997; 2010).
A identidade velada daquele
a quem se destinam estes projetos pode ser associada ao fato de não se
compreender a EJA como uma ação devidamente estruturada. Fato que se confirma
com a denominação de muitas Diretorias da Educação do país relacionadas à EJA
como Diretorias de Suplência ou de Estudos Supletivos. Na realidade pesquisada,
esta não é a sua denominação, mas é possível identificar o lugar privilegiado
que os tais “exames supletivos” ocupam dentro da respectiva gerência da EJA.
Além da ênfase que lhe é atribuída semestralmente para a sua respectiva
aplicação. Tudo isso só atesta a necessidade do afastamento da propositura e
exercício da EJA a partir da ideia de compensação, que se compromete com a
inclusão deste público na escola, mas não assume a promoção de sua permanência
ou êxito escolar (HADDAD, 2005).
Analisando a referencia à diversidade,
aponta-se que a suposta indicação de um currículo flexível não tem garantido a
almejada qualidade pedagógica que assegure a articulação entre os saberes
vividos e os escolares dos alunos da EJA conforme Ribeiro (2005). Por isso, rafica-se
a necessidade de se enxergar
as diferenças sociais a partir da sua construção histórica marcada pela
ausência de oportunidades iguais em termos de escolarização básica para todo
cidadão. Isto indica o caráter reducionista de como a EJA vem sendo tratada como
simples escolarização tardia, excluindo-a de especificidades necessárias a esta
parcela socioeducacional (UNESCO, 2010).
A seguir, da analogia entre o que se registra nos projetos
analisados (Quadro 1) e discursos dos gestores (Quadro 2), encontra-se a
consonância da visão ideológica acerca do paradigma existente em relação à
concepção sobre o processo de formação docente. Tal
fato analisado a partir de Marin (2000), Tardif (2002) e Torres Gonzáles (2011)
se apresenta anacronicamente distante da perspectiva mais recente veiculada
acerca do como deve ser admitido este processo formativo. Por este motivo, a
ação aligeirada - evento de 16h para esclarecer sobre o livro didático como
formação docente ofertada – é enxergada como inadequada e incoerente. Indicar a oferta de formação docente como acesso a treinamentos é
pensar na modelagem de seu comportamento, no automatismo da sua prática, na sua
produtividade sem se preocupar com a sua participação, anseios e necessidade
como afirma Marin (2000).
Além disso, sobre ela se
destaca o fato de apenas 125 professores de um total de 1709 professores
envolvidos com esta tarefa profissional dela participarem. Fato a coadunar-se
com a grave situação do município analisado: por não ter projeto próprio para a
EJA, conveniou-se ao sistema estadual para dele repetir a mesma estrutura
curricular. Nesta localidade, a EJA funciona desde 2006 e até o ano de 2009,
registrava-se a total ausência de ação para a formação do docente da EJA.
Assim, respondendo ao segundo objetivo específico deste trabalho para “indicar os
processos de formação docente a que o professor da EJA tem acesso em nível
local”, constata-se a ausência de processo de desenvolvimento profissional para
este professor, o que, segundo estudiosos da teoria crítica, a exemplo de
Moreira e Candau (2008) e Freire (2010), caracteriza-se como prejuízo para o
desenvolvimento curricular.
O Parecer CEB/CNE
11/2000 (CURY, 2000), assim como Soares (2005; 2010) já reivindicavam atentar
para a necessidade da formação do docente da EJA com vistas a indicar a relação
pedagógica com os sujeitos, trabalhadores ou não, que constituem o público-alvo
desta ação, marcados por experiências vitais que não podem ser ignoradas por
este profissional. Enquanto Freire (2010) indicou que este processo formativo
deve conceber-se como ação capaz de mobilizar o professor para a mudança, de
fazê-lo inquietar-se com o status quo. Instigá-lo à reflexão sobre o currículo oculto para motivá-lo a sentir-se
responsável pela construção de relações mais democráticas socialmente (FLEURI, 2003;
CANDAU e MOREIRA, 2008).
Ainda na comparação
entre esses dois discursos, é possível identificar a incongruência em relação à
referência à cultura local ou à cultura dos alunos. Enquanto os gestores
afirmam que esta referência existe (Quadro 2), a leitura dos projetos
curriculares (Quadro 1) indica total ausência dessa categoria em análise. A
concepção de cultura de um e de outro se desencontram. Quanto a isso já
advertia Gimeno Sacristan (1995) ao afirmar que a cultura dominante nas salas de aula corresponde à visão de determinados
grupos sociais, ou seja, dos grupos sociopoliticamente privilegiados, aqueles
que exercem a hegemonia cultural.
Nos
conteúdos escolares poucas vezes aparece a cultura popular, as formas de vida
rural ou de povos desfavorecidos, exceto de forma exótica, o que já se
caracteriza como estereótipo e forma de preconceito. Também são ausentes temas
como a fome, o desemprego, os maus tratos, o racismo e a xenofobia, assim como as
conseqüências do consumismo ou outros temas que parecem “incômodos” (GIMENO
SACRISTAN, 1995). O que, consciente e inconscientemente, produz-se um velamento
que afeta conflitos sociais cotidianos.
Mas, destaca-se
semelhança entre a concepção apresentada por ambos os discursos para a formação
docente. Tanto no texto dos projetos curriculares (Quadro 1) , quanto no
exemplo citado no discurso do Gestor (Quadro 2), encontra-se o paradigma da capacitação
ou aperfeiçoamento indicado para a formação do professor. Fato a refletir a sua
distância das concepções mais recentes indicadas para a consecução do
desenvolvimento docente, da formação de um professor reflexivo por Tardif (2002)
quando afirma: “O professor prático reflexivo é aquele que
consegue superar a rotinização de suas práticas e refletir sobre as suas ações
cotidianas antes, durante e depois de executá-las”.
Ante esta situação, apresentou-se, como alternativa para a
promoção desta lacuna em relação à formação docente específica para EJA, o
Curso “Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural” com a
finalidade de contribuir para a promoção de um novo perfil para este respectivo
exercício profissional. Acreditando, de forma semelhante à Arroyo (2008), que se
atrever a incorporar na formação do docente essa pluralidade de dimensões, só
enriquece o currículo, a docência e a pedagogia. Um processo formativo assim é capaz
de ajudar os trabalhadores da EJA a lidar com estágios de uma visão mais etnocêntrica
ou portadoras de prejuízo no processo de interação social. Bem como, orientá-los
à aproximação com o outro com quem interage socialmente a partir da perspectiva
intercultural (UNESCO, 1997).
Segundo Canen e
Moreira (2001), a
formação docente a partir do multiculturalismo crítico ou pedagogia
intercultural é uma das estratégias para o desenvolvimento de novo perfil
curricular e prática educativa nas escolas. É instrumentalizar
o professor a contestar o modelo compensatório ou de assimilação (AGUADO, 2003;
CANDAU, 2005); só assim ele será capaz de lutar contra a ideia socialmente partilhada
a respeito da EJA como “uma nódoa social incômoda” (GALVÃO e DI PIERRO, 2007).
Considerações Finais
Em face das reflexões apresentadas
a respeito do processo de formação docente para EJA e visão epistemológica a
este respeito e demais aspectos averiguados na expressão dos projetos
curriculares – ensino fundamental de Sergipe faz-se necessário argumentar:
a)
Para atender a diversidade que caracteriza o público destinatário da ação
pedagógica promovida para esta modalidade educativa, o professor necessita de
um processo de formação que se aproxime dos novos paradigmas a este respeito.
Eventos e realizações no âmbito da formação inicial e continuada que se
coadunem com o avanço histórico-epistemológico já apresentado por estudos
científicos para este processo formativo, o que, na atualidade (Marin, 2000;
Tardif, 2002). Um processo que ultrapasse o simplório objetivo de uma
reciclagem, capacitação, treinamento, aperfeiçoamento, concepção para as quais
semanticamente já se apresentam inúmeras críticas e restrições. Todavia, se
aproxime e exemplifique-se como o que se explicita na imagem abaixo:
Figura No 07 – Avanço
Epistemológico para Formação Docente
Fonte:
Elaboração Própria/ 2010
b) As instituições de ensino superior precisam
adotar critérios para o investimento e atendimento de uma formação específica
para a EJA a exemplo do que ocorre atualmente na UFS com o Projeto:
Pró-docência para EJA (PIBIX – 2011-2012);
c) Os currículos da EJA
precisam incorporar a cultura do entorno a que se destina e assim, em
consonância com as orientações pedagógicas da atualidade, planejar, executar e
avaliar projetos interdisciplinares a resgatarem o reconhecimento da identidade
cultural. Para tanto, a formação docente carece de um novo perfil capaz de se
caracterizar como instrumento de estímulo para a inserção e motivação da
presença da educação intercultural em sala de aula na EJA. Exemplo do que
acontece no Colégio de Aplicação da UFS com o Curso: Aprofundando saberes na
EJA;
d)
Esta modalidade educativa precisa ser contemplada como parte da educação
básica por todo o sistema escolar brasileiro, ampliação da visão existente a seu respeito, reconhecendo-a
como processo de escolarização, formal ou informal, que se constrói para além
da alfabetização. Apenas, atentando para a especificidade do atendimento a um
público jovem e adulto que almeja a inserção no mundo do trabalho ou já se
caracteriza como aluno-trabalhador (UNESCO, 2010);
Por fim, sugere-se
que outros estudos, assim como este o fez, se debrucem sobre a construção
inovadora da formação docente a partir da pedagogia intercultural e seus vieses,
elemento determinante para a promoção do impacto de uma nova visão de mundo a
se apresentar a partir das representações sociais. Um processo de formação
docente a favorecer a prática educativa da EJA, como aponta Almeida (2012 a),
com:
·
Empenho para lutar contra o insucesso do seu aluno, ou seja, para
encontrar formas eficazes de ajudá-lo nas dificuldades;
·
Motivo para vencer as inércias e as rotinas repousantes da
profissão;
·
Promoção de uma nova consciência para situações de
resistência na base de suas opções didático-pedagógicas;
·
Valorização do trabalho em equipe;
·
Abandono da ideia de si como elemento central da prática educativa
para admissão de que ela se constitua uma construção compartilhada com o aluno,
admitindo ambos como agentes de transformação social.
Enfim, a humanização do processo
educativo destinado ao jovem e adulto num processo de educação tardia com o
objetivo claro de qualificá-lo ao longo da vida.
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