segunda-feira, 29 de outubro de 2012
Formação Docente para EJA a partir da Pedagogia Intercultural
Trabalho apresentado no V Encontro de
Formação de Professores – edição internacional e VI Fórum Permanente de
Inovação Educacional. Unit: SE, 2012
Título: PROPOSTA PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
DA EJA: PRATICANDO A PEDAGOGIA INTERCULTURAL
Profa. Dra. Maria Josefa
de Menezes Almeida (*)
Resumo
Este trabalho apresenta um programa para a formação continuada de
professores da Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA) como resultado da
tese defendida para a obtenção do título de Doutora em Ciências da Educação
pela Universidad Autónoma de Asunción em janeiro deste ano. Analisada a ausência de investimentos na formação docente
específica para atuar junto à EJA no Brasil, investigou-se a influência de um
inovador programa de formação docente baseado no desenvolvimento da competencia
intercultural. Sua legitimidade se determinou a partir dos impactos positivos identificados
na prática docente após a participação destes professores na proposta inédita
do Curso: “Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural”.
Abstract
This paper presents a program for continuing training of teachers of
Youth and Adults (Hereafter EJA) as a result of the thesis to obtain the title
of Doctor of Science in Education from the Universidad Autónoma de Asunción in
January of this year. After examining the lack of investment in teacher
training, specific to work with the EJA in Brazil, we investigated the
elaboration of a program of teacher training based on the development of
intercultural competence as a theoretical basis for the Intercultural Pedagogy.
Its legitimacy was determined from the impacts from the participation of the
sample (N = 17) of self-selected teachers in the proposed unpublished of the
Course: "Intercultural Pedagogy with emphasis on cultural identity."
Palavras-chave: Formação Docente; Pedagogia Intercultural; Educação
de Jovens e Adultos.
Introdução
Este estudo sobre a problemática envolvendo a formação docente para
Educação de Jovens e Adultos (EJA) desenvolvido em Sergipe, parte da constatação
da lacuna existente em relação á formação docente específica para atuar nesta
modalidade educativa conforme Cury (2000), Haddad (2005), Di Pierro et all (2005),
Machado (2007), Soares (2010). A partir de então, assume-se o compromisso de
apresentar uma proposta inédita para atender a essa demanda ao tempo em se
apoia na visão crítica a respeito da formação de profesores, especialmente em
Aguado (2003), Moreira e Candau (2008) e (Freire, 2010), gestando-se o Curso:
“Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural” - instrumento de
intervenção pedagógica sobre a realidade da amostra de profesores estudada.
Para tanto, elege-se a competência
intercultural (Aneas, 2003) como dimensão intercultural (Aguado, 2003) tomando
a identidade (Hall, 2000; Silva, 2000 e Canclini, 2004) como ponto de partida
para o desenvolvimento da aprendizagem. Na tentativa de preparar o professor
para atuar junto à EJA ainda encarada no país sob a égide de estigmas
históricos conforme Galvão e Di Pierro (2007) e contribuir para que esta
modalidade educativa seja contemplada a partir das diretrizes traçadas nos Relatórios
da Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura (UNESCO, 1997;
2010) que recomendam a consideração ao aspecto intercultural em seu contexto
curricular.
Assim, delineia-se esta proposta
para a formação continuada do docente da EJA que atua especialmente no Ensino Fundamental
(1º ao 9º ano), investigada a partir de um desenho quase-experimental intragrupal
que trabalhou com: 1) tomada de consciência sobre atitudes presentes no
convívio escolar como desrespeito aos pertences alheios, agressões físicas e
psicológicas em desrespeito ao outro; 2) estabelecimento da hegemonia cultural
e práticas que expressam a intolerância e etnocentrismo entre turmas, alunos ou
entre professor e aluno; 3) reflexão sobre o despreparo para lidar com o conflito
das diferenças; 4) exercícios de aprendizagem experimental e colaborativa; 5)
revisão de propostas educativas utilizadas no cotidiano.
Este estudo perseguiu o objetivo
central de determinar a influência de um Curso baseado na Pedagogia Intercultural
com ênfase na identidade cultural sobre a atuação do docente na Educação de
Jovens e Adultos em Sergipe. A partir dos objetivos específicos de: a) Descrever
a identidade cultural dos projetos curriculares para a EJA em Sergipe através
da análise documental destes; b) Indicar os mecanismos de formação docente
promovidos para professores de EJA em Sergipe em entrevista semi-estruturada a
coordenadores da EJA; c) Identificar, no máximo, o nível 2 (escala 1-5) de
competência intercultural, na relação intrasujeito, antes da participação no
Curso: “Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural” no
pré-teste; d) Determinar a validade do Curso: “Pedagogia intercultural com
ênfase na identidade cultural” a partir do avanço para, no mínimo, o nível 4 (escala
1-5) de competência intercultural, na relação intrasujeito e intersujeito, no
pós-teste; e, por fim, e) Relacionar a presença de aulas culturalmente
compatíveis na EJA à participação do professor no Curso: “Pedagogia
intercultural com ênfase na identidade cultural” a partir da análise documental
de planejamentos didáticos e diários de classe.
II- Metodologia do Estudo
Este
estudo se desenvolveu predominantemente a partir do enfoque quantitativo,
valendo-se do desenho quase-experimental intragrupal (pré e pós-teste). Conforme
Aguado (2003), as reticências para a utilização de enfoques quantitativos ou
quase-experimentais se devem a certos estereótipos e falsas distinções entre a metodologia
quantitativa e qualitativa. Tal opção ratifica a necessidade de superar vícios
e erros da admissão do paradigma quantitativo enquanto abordagem restritiva que
exclui o não observável diretamente. Neste, o aspecto quantitativo ocupa a principal
fase da ação investigativa, sem prescindir o alcance e análise da expressão
subjetiva dos informantes a identificar-se com o seu aspecto qualitativo também
considerado.
Do
estudo participaram 17 professores voluntarios da rede pública de ensino na
EJA, em exercício no ensino fundamental (1º ao 9º ano), constituindo-se sua amostra
intencional, caracterizada como pertencente a faixa etária dos 20 a 40 anos e de
escolarização de nível superior. Os instumentos utilizados
potencialmente na fase quase-experimental foram: a) Provas estandardizadas ou questionários
auto-aplicáveis compostos de 08 questões fechadas e 02 discursivas (versão pré
e pós-teste), versando respectivamente sobre: concepção de cultura, paradigmas
da educação para a diversidade, valores da cultura regional e local, compreensão
e interpretação de dilemas, posições e opções ideológicas diante de valores
culturais diversos, a se identificarem com as dimensões da competência
intercultural - conhecimento, habilidade e atitude intercultural; b) Intrumento
de intervenção pedagógica ou Curso “Pedagogia Intercultural com ênfase na
Identidade cultural’ dividido em 10 sessões de aprendizagem experimental e
cooperativa. Encerra-se com a elaboração do Planejamento Estratégico para o
Desenvolvimento da Competência Intercultural (PEDECI) e apresentação à
comunidade local de um Workshop Intercultural; c) Pauta de análise de
planejamentos didáticos e diários de classe a averiguar reflexos da
aprendizagem desenvolvida no Curso. Fase de Intervenção pedagógica e sua
posterior análise que se desenvolveu após fase exploratória sobre o universo
curricular e de formação docente para a EJA no contexto sociocultural em
análise.
A aplicação do Curso dá-se em espaço e horários definidos pelas partes
envolvidas, através de atividades teórico-práticas,
compartilhadas potencialmente em grupo e a partir de eixos-temáticos com
dimensões antropológicas: direitos humanos, aculturação, formas de etnocentrismo
(ações etnoconfessionais, etnolinguísticas, xenofobia, xenofilia), estereótipos
e preconceitos. Neste percurso, apresentam-se também estratégias metodológicas
a se replicarem em sala de aula ao tempo em que se desenvolve tal aprendizado. A
constituirem as 80 horas de atividades a se exercitarem com jogos interativos e de
simulação, construção de mapas conceituais, resolução de conflitos e exercícios
de habilidades comunicativas a manifestarem a visão cultural de cada
participante cuja constituição se descreve como:
a)
O Bloco I é inteiramente dedicado
à apresentação dos participantes e à adequada preparação do grupo para a
temática do curso, para a sua metodologia e para a necessária participação
cooperativa a qual se finaliza com a aplicação do pré-teste “Entre-culturas”;
b)
No Bloco II, estabelece-se o
primeiro momento de reflexão crítica do grupo com o objetivo de medir o nível
de percepção e compreensão da cultura do “outro” – uma questão de direitos
humanos e suas implicações - a partir de um processo de conscientização dos
elementos da própria cultura com a reapresentação e reflexão das propostas do
pré-teste;
c)
No Bloco III, os participantes são
convidados a refletir sobre a percepção de estereótipos e preconceitos em
relação a identidades culturais diversas e possíveis equívocos destas
interpretações/leituras. Tais equívocos muitas vezes gerados por uma tendência
de interpretação precipitada por fortes influências de concepções, valores,
crenças, etc., e decorrentes da cultura hegemonicamente privilegiada para a
percepção e explicação das culturas alheias;
d)
O Bloco IV consiste na reflexão
partilhada sobre a alteridade e suas complexidades – suas diversas dimensões,
seu dinamismo, diferentes influências das experiências vividas e da interação
com modelos culturais ao longo da vida o que favoreceu a valorização destes.
Neste espaço comparam-se culturas diferentes com a do grupo;
e)
O Bloco V conduz à reflexão sobre
as habilidades necessárias para o desenvolvimento da competência intercultural
através da interpretação e comparação, aprendizagem e interação com “o outro”.
Vários trabalhos em grupo geram a oportunidade de uma construção coletiva;
f)
No VI Bloco, os participantes
refletem sobre as atitudes necessárias para que se concretize a competência
intercultural por atitudes como: curiosidade, abertura, aceitação das
diferenças culturais sem a interferência da visão etnocêntrica, ou seja, a
mobilização para a geração de uma visão etnorrelativa cultural estabelecida
através de imagens e visão sobre o outro na interação social e institucional.
g)
O Bloco VII constitui-se
metodologicamente de vivências ou aplicações de jogos pedagógicos no qual os
participantes se defrontam com o desafio de realizar tarefas em conjunto
através das quais agem motivados por diferentes regras para perceberem causas e
efeitos dos fenômenos de integração, assimilação e exclusão, vulgarmente
desencadeados em situações de coexistência de culturas diferentes. Este passo
formativo consolida os elementos desenvolvidos nos blocos anteriores e avança
para a identificação dos conceitos e princípios da competência intercultural a
exemplificar-se com a elaboração do Planejamento Estratégico para o Desenvolvimento
da Competência Intercultural (PEDECI) de cada professor e unidade escolar.
h)
A seguir, no bloco VIII,
explora-se a competência intercultural a partir do seu embasamento teórico para
facultar reflexão estruturada sobre as estratégias facilitadoras para a sua
propagação no meio sociocultural e educativo. Já vislumbrando o final do
processo, este bloco dedica-se à fundamentação teórica da pedagogia
intercultural, seus princípios e finalidades, experimentada em momentos
anteriores;
i)
Num outro esforço de aplicação da
reflexão prática e teórica sobre a competência intercultural, o Bloco IX
conduziu os participantes à criação de estratégias para divulgar e
potencializar o desenvolvimento da competência intercultural através da criação
de um Workshop sobre o tema. Atividade apresentada como último desafio lançado
aos participantes a expressar-se com a concepção, elaboração e apresentação
desta prática socializando-a com a comunidade;
j)
Finalizando este processo
formativo, aplica-se o pós-teste: “Entre culturas” a fim de que se promoção o
cotejo entre os níveis (inicial e final) dos docentes em relação à competência
intercultural apresentada pelo curso, o que determina o Bloco X. Associando
esta avaliação ao que se expressa através das atividades desenvolvidas em
processo: PEDECI, Workshop ou Mostra Intercultural além outras atividades
propostas e realizadas conforme preconiza o desenvolvimento da competência
intercultural – a soma da manifestação do conhecimento, da habilidade e da
atitude intercultural.
Para a avaliação das duas tomadas, pré e pós-teste, toma-se
como referencia a escala ordinal de Bennett e Hammer (2003), validada
internacionalmente para medir o desenvolvimento da sensibilidade ou competência
intercultural conforme descrição a seguir:
Tabela
No 01 – Escala Ordinal do IDI
|
Nível
|
Conceito
|
Expressão
|
|
1
|
DD
|
Negação do outro
|
|
2
|
R
|
Trivialização do outro
|
|
3
|
M
|
Assimilação do outro
|
|
4
|
AA
|
Aceitação do outro
|
|
5
|
EM
|
Integração ao outro
|
Fonte:
Elaboração Própria a partir de Bennett e Hammer ( 2003)
III- Resultados sobre cada Unidades
de Análise
Estes dados se configuram
inicialmente apresentados nos itens primeiros itens (a, b e c) sobre a fase
inicial da pesquisa denominada exploratória sobre a realidade a ser pesquisa e
ainda desconhecida. Posteriormente, apresentam-se os dados da fase
quase-experimental pré e pós-teste intragrupal.
a) Documentos Curriculares da EJA em
Sergipe
Sobre os projetos curriculares para a EJA em Sergipe, dois
volumes dedicados respectivamente à 1ª fase e 2ª fase da EJAEF, datados de
2008, em revisão aos textos aprovados pela resolução 280/2006/CEE/SE, afirma-se
que:
Raros são os elementos que apontam a
indicação ou referência ao espaço geográfico ou sociocultural a que tais
projetos se destinam. Neles, apenas se
encontram: a palavra “Sergipe” nas capas dos projetos e a expressão “governo de
Sergipe” no interior destes, mencionada uma única vez. Assim, caracteriza-se a identidade
cultural dos projetos curriculares da EJA em Sergipe fortemente marcada pelo estigma
da suplência, pela ordem mercadológica e pela ausência da consideração à
Diversidade neste contexto educacional. Dados que indicam a incongruência entre
estes os documentos analisados e o que se preceitua para a EJA à luz dos
estudos de Haddad (2005) e Britto (2010) e corporificam a referência ao modelo rejeitado
da adaptação ou assimilação cultural, interpretado como fator de prejuízo
social para o elemento em situação de desprestígio social conforme Candau (2005)
e Canen (2007).
b)
Discurso do Gestor Público Estadual e Municipal
Em entrevista a gestores da EJA (estadual e municipal), recolhem-se
informações sobre a formação do docente da
EJA a se contrastarem com as informações resgatadas nos documentos curriculares
a este respeito:
Apenas uma capacitação aligeirada
(16h), para um restrito quantitativo de 125 participantes da rede estadual em
relação ao total 1709 professores que atuam na EJA. No municipio onde se
desenvolve o referidoe estudo, recolhe-se a indicação de que nunca houve ação
para a formação do docente da EJA apesar dos professore atuarem junto a este
público discente desde 2006. Estes dados indicam a ausência de formação
específica, o que segundo Nóvoa (1995) e Antunes (2001), deveria se constituir
uma preocupação curricular. Por isso, reafirma-se a necessidade da proposta deste
trabalho de campo a considerar Aneas (2003) e Aguado (2003).
c) Desempenho do Professor no Pré-Teste
Avaliando o nível de competência
intercultural do professor ao entrar no Curso: “Pedagogia Intercultural...” demonstrado
no gráfico a seguir, afirma-se:
Gráfico No 01 – Nível de Competência Intercultural
no Pré-Teste
Fonte:
Elaboração Própria a partir de Dados
da Fase Experimental/ 2010
Nas oito questões fechadas,
analisada a relação intrasujeito, caracteriza-se a ausência de competência
intercultural, identificada pela predominancia dos níveis: 1-DD, 2-R, ou
próximos a 3-M encontrados em 93% da amostra a caracterizar um perfil
etnocêntrico em relações culturais, bem como a situação idêntica a considerar as
categorias nominais nas duas questões abertas do referido instrumento. Assim, identifica-se,
no máximo, o nível 2-R de competência intercultural, na relação intrasujeito,
antes da participação no Curso no pré-teste, a sinalizar estágios de uma visão
etnocêntrica ou de representações sociais portadoras de prejuízo no processo de
interação social (Aguado, 2003), distante da perspectiva intercultural (UNESCO,
1997).
Caracteriza-se este professor como
despreparado para atuar em espaço potencialmente marcado pela Diversidade e a confirmar
a necessidade de uma formação capaz de ajudá-lo a atuar neste contexto. Segundo
Candau (2005), instrumentalizá-lo a contestar o modelo compensatório,
adaptativo ou assimilacionista como o identificado nos Projetos Curriculares da
EJA do estado, analisados neste estudo, para ser capaz de lidar com a nódoa
social incômoda da incapacidade imposta à EJA segundo Galvão e Di Pierro
(2007).
d) Competência
Intercultural na Intervenção Pedagógica
Como um “plus” à análise pretendida
inicialmente por este estudo, apresentam-se algumas considerações a
caracterizar potencialmente elementos qualitativos que se destacaram no
desenrolar deste processo como relevantes para assinalar o desenvolvimento
intercultural pretendido o que se exemplifica como:
1)
Visão mais etnocêntrica (no ínicio do Curso) identificada como ausência de
competência intercultural e expressa por preconceito, estereótipo,
discriminação ao outro como se exemplifica em: - “Não uso camisa amarela”; “Bichinha!
Quero bem longe de mim”; “Quanto mais
diversidade na sala, mais evasão”.
2) Visão mais etnorrelativa (no decorrer do Curso) a
caracterizar o desenvolvimento da competência intercultural e expressar a percepção
da relação entre a competencia leitora e práticas interdisciplinares ou necessidade
de mudança de paradigma pedagógico, ou preocupação com a alteridade a
exemplificar-se com: “Nosso aluno precisa de leitura e produção de textos e nós
também”; “Só quem interpreta bem este
texto vai perceber tudo isso”; “Quero
fazer o melhor para que o meu aluno cresça”;
Localizam-se ainda reflexos oriundos desta participação,
analisado o desempenho nas atividades desenvolvidas e respectivos discursos a
se refletirem como expressão de desenvolvimento intercultural: a) construção
pedagógica do PEDECI; b) desenvolvimento de Mostra Intercultural; c) elaboração
de projetos pedagógicos. Conforme Freire (2010), interessa um porcesso de formação
docente concebido como uma ação a promover a mobilização do professor por
mudança, incomodar-se com a situação vigente. Capaz de desenvolver
a consciência em relação às políticas oficiais a afetar o currículo explícito e
oculto, em prol da construção de relações democráticas e da superação do
autoritarismo fortemente arraigado nas culturas latino-americanas, segundo
Fleuri (2003).
e) Desempenho do
Professor no Pós-Teste
O desempenho do professor nesta fase
do processo situa-se entre os níveis 4 e 5 que se coadunam com os conceitos AA
e EM respectivamente em relação à sensibilidade intercultural como demonstram
os dados a seguir indicando:
Gráfico No 02 – Nível da Competência Intercultural
no Pós- Teste
Fonte: Elaboração Própria a partir de Dados da Fase Experimental/ 2010
Significativo decremento nos níveis
de expressão etnocêntrica, DD- 1 e R-2, presentes em 93% no pré-teste para 22% no pós-teste e substancial incremento dos
níveis de etnorrelativismo cultural ou identidade cultural, dos 3% no pré-teste
para 78% no pós-teste. Apesar de diferenças tão relevantes, aplicada a estatística
inferencial sobre os dados do estudo na relação intersujeitos a partir da prova
“t de students”, para determinar o nível de significância 0,05 pretendido, utilizando
o programa estatístico SPSS No 15 versão 2006, não se determina a
relação causal almejada entre as variantes: Aplicação do Curso (VI) e Aquisição
de Competência Intercultural (VD1).
Segundo Silva (2002), desde a década
de 90, a formação continuada em serviço é considerada uma das principais
estratégias para o desenvolvimento de novo perfil profissional do docente. Embora, seja tarefa árdua, muito difícil de se
conseguir, criar novas formas de promover aprendizagens, fora dos
limites da organização escolar tradicional, é tarefa que impõe novo desafio
para este processo principalmente no atual estágio de desenvolvimento social. Ainda
segundo o referido autor citado, não basta uma
maneira segura de ensinar o conhecimento de novas teorias no campo das
ciências, o professor precisa cultivar atitudes de reflexão sobre sua prática
em suas múltiplas determinações. Em consonância com tais posições teóricas, legitima-se
a influência positiva alcançada no interior da iniciativa do Curso: “Pedagogia
Intercultural com ênfase na Identidade Cultural”.
f)
Expressão Cultural nos Planejamentos Didáticos e Diários de Classe
Em análise documental aplicada sobre
planejamentos didáticos e registros dos diários de classe a observar a manutenção
da aquisição de competência intercultural no referido Curso, encontra-se a adoção
do modelo “aulas culturalmente compatíveis” no material encontrado na análise a
expressar-se como sinalizador do desenvolvimento da competencia intercultural e
a indicar a intenção de continuar atuando segundo o aprendizado adquirido. Segundo
Canen (2007), a simples referência à mudança da disposição das cadeiras na sala
de aula já pode indicar disposição para o desafio de estruturas homogêneas,
tradicionais, podendo representar intenção para a inclusão de diferentes vozes
na formação da identidade cultural
À guisa de Conclusão
Na tentativa de concluir a apresentação deste estudo, é
possível afirmar que, a pesar de variantes intervenientes como: a) dificuldade
para trabalhar com amostra intencional pequena (T=17) e constituída de
professores em exercício; b) dificuldade do professor manifestar a sua
ignorância em relação a alguns temas tratados em provas; c) dificuldade de
conduzir a formação docente com significativa ausência de competência leitora e
escritora dos profesores, é possível apontar o cumprimento do objetivo central
deste estudo: Determinar a influência do Curso baseado na Pedagogia
Intercultural com ênfase na identidade cultural sobre a atuação do docente na
Educação de Jovens e Adultos em Sergipe, baseando-se, especialmente, na nova
postura encontrada no professor após esta realização a explicitar-se no perfil
desenhado no quadro a seguir:
Quadro No 03 – Indicadores de Desenvolvimento de Competência
Intercultural Docente (IDECID)
|
Competências Interculturais e suas dimensões
|
||
|
Conhecimentos
|
Habilidades
|
Atitudes
|
|
Reconhecimento da
cultura como elemento de ensino
|
Interpretação de
fatos, idéias de outras culturas
|
Demonstração de
curiosidade e abertura para o outro
|
|
Identificação, na
ação pessoal, reflexos da herança cultural que expressa valores e prejuízos
|
Comparação da
cultura do outro com a sua
|
Disposição para
questionar os próprios valores
|
|
Avaliação da
relação: identidade cultural e interculturalidade
|
Aprendizagem com a
cultura de outros
|
Adoção do lugar do
outro
|
|
Compreensão das
diferenças como elemento de afetação no desenvolvimento pessoal
|
Trabalho em equipe
|
Crédito conferido ao
potencial do outro
|
|
Identificação do
enfoque pedagógico apropriado para respeitar as diferenças
|
Desenvolvimento de aprendizagem
colaborativa
|
Valorização da
expressão cultural do outro
|
|
Conhecimento do
potencial dos preconceitos e estereótipos em instrumento de avaliação e
interpretação de características culturais
|
Afrontamento e resolução de
problemas/ conflitos de forma criativa
|
Envolvimento ativo
com o problema enfrentado por outro
|
|
Perfil do Docente
|
||
|
Flexibilidade/abertura
de se auto-avaliar
|
Solidariedade
na percepção do outro
|
Autonomia para
tomada de decisões para o bem do outro
|
Fonte: Elaboração própria/ 2010
Baseando-se nos elementos já menciados,
corrobora-se o pioneirismo desta proposta para atender à demanda por formação
docente para a EJA apresentando-a como referência para futuros
estudos a considerar o aporte teórico produzido por este a exmplificar-se com: 1)
Instrumento de diagnóstico sobre a realidade cognitiva em torno do tema
(pré-teste); 2) Projeto do Curso:Pedagogia Intercultural com ênfase na
Identidade Cultural; 3) Instrumento de verificação da aprendizagem desenvolvida
(pós-teste); 4) Orientações para a utilização dos respectivos instrumentos; 5) Sugestões
Metodológicas aplicáveis à EJA a partir
da orientação intercultural (Almeida, 2012).
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Belo Horizonte: Autêntica, 2010.
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Declaração de Hamburgo sobre a educação
de adultos e Plano de ação para o futuro. Hamburgo: UIE/UNESCO, 1997.
UNESCO.
Marco de Belém. Belém/Brasil:
UIE/UNESCO, 2010.
Inovação Curricular na EJA em Sergipe
(Trabalho apresentado no V Encontro de
Formação de Professores – edição internacional e VI Fórum Permanente de
Inovação Educacional, 2012, Unit: SE)
Título: PRÓ-DOCÊNCIA PARA EJA
(PIBIX 2011 – 2012): DADOS PRELIMINARES
Profa.
Dra. Maria Josefa de Menezes Almeida(*)
Giselma
Machado(**)
Resumo
Este texto apresenta a proposta
do primeiro projeto institucional para o desenvolvimento da competência docente
para atuar junto ao público discente da modalidade educativa da Educação de
Jovens e Adultos da Universidade Federal de Sergipe. Ação promovida pelo Grupo
de pesquisa CNPq – Saberes Escolares e Práticas Pedagógicas para EJA-
Seppeja/UFS através do PIBIX/UFS (2011-2012). Sua concepção e realização,
inseridas no contexto da inovação pedagógica, consideram a orientação
interdisciplinar e intercultural, a partir do desenvolvimento prioritário da
prática da leitura e da escrita por todos os componentes curriculares, na
aplicação do Curso: Aprofundando saberes na EJA.
Abstract
This article presents the proposal of the first
institutional project for the development of teaching skills to work with the
public educational modality’s student of Youth and Adult Education, of the
Federal University of Sergipe, sponsored by CNPq Research Group - Knowledge
School and Teaching Practices for Adult Education - Seppeja / UFS by PIBIX/UFS
(2011 – 2012). Its conception and construction, into the context of educational
innovation, consider the interdisciplinary and intercultural orientation, from
the priority development of the practice of reading and writing curriculum for
all components in the application of the Course: Deepening knowledge in adult
education.
Palavras-chave:
Pró-docência; Formação Docente; Educação de Jovens e Adultos.
Introdução
Pensar a oferta de educação de
jovens e adultos (EJA) implica o compromisso de profissionais capazes de atuar
na elaboração de estratégias de ensino que facilitem o desenvolvimento de
competências e de habilidades necessárias ao mundo e à realidade sócio-política
dos alunos da EJA. Na atualidade, em face de tal contexto, é premente e
necessária a oferta de cursos de formação inicial e continuada para professores
que lidam ou lidarão com esse nível de ensino, uma vez que o trabalho com
alunos da EJA exige mudanças significativas de foco na intervenção pedagógica e
na metodologia de ensino e, principalmente, na concepção de educação, inclusão
social e de cidadania (ALMEIDA, 2012).
Por esta razão, O Grupo de Pesquisa:
Saberes Escolares e Práticas Pedagógicas para Educação de Jovens e Adultos (Seppeja/UFS),
criado no âmbito do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Sergipe (Codap/UFS),
ciente de seu papel na promoção da reflexão sobre a atuação profissional na
modalidade EJA, promove a realização de um conjunto de ações a contribuir com o
referido tema. Processo inicial desenvolvido em Sergipe para contemplar a necessária
Formação Docente para a Educação de Jovens e Adultos através do Projeto: Pró-docência
para a EJA. Atendendo ao edital lançado pela PROEX/UFS, submete a proposta
desta realização para desenvolver a extensão universitária vinculada ao ensino
e à pesquisa, em consonância com o tripé da ação universitária: ensino-pesquisa
e extensão, atividade aprovada e financiada com recursos do PIBIX – 2011-2012,
através da consecução de um bolsista.
I-
Fundamentação Teórica
Neste início de século, estamos
vivendo as perplexidades, os desafios e as incertezas que o acompanham. De um
lado, as novas tecnologias revolucionando os meios de comunicações, difundindo
a informação e interferindo no mercado de trabalho, com novas exigências para
ingresso no mesmo; de outro, índices significantes de analfabetismo e pouca
escolaridade que atinge grande parte da população. Haddad (2002), afirma que grande
parte dos excluídos do sistema formal de ensino acaba por se deparar com a
necessidade de realizar sua escolaridade enquanto adolescentes ou adultos, entretanto,
na maioria das vezes, este ensino se distancia do olhar deste público-alvo,
promovendo e ofertando a estes um processo de ensino inadequado.
Embora seja papel da Educação de
jovens e adultos (EJA) a tentativa de contemplar aqueles que não tiveram
oportunidade educacional em idade comum à escolarização da educação básica, ou
que a tiveram de forma insuficiente segundo a Constituição brasileira (BRASIL,
1996) e Lei de Diretrizes e bases para a Educação brasileira (BRASIL, 1998) e
Diretrizes Curriculares para a EJA (BRASIL, 2000). É neste contexto que se encontram
as mais variadas formas de preconceito e exclusão social, registradas inclusive
pela inexistência de processo de formação docente específica para atender
adequadamente a esta modalidade educativa e seu respectivo público estudantil
(ALMEIDA, 2012).
É inconteste que a aparência de
legitimidade das desigualdades sociais está presente na modalidade de EJA tanto
na legislação que a normatiza quanto na cultura escolar. A LDB garante a
“oferta de educação escolar para jovens e adultos, com suposta característica e
modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades”, no entanto
também se questiona: “Garante aos que forem trabalhadores as condições de acesso
e permanência na escola” (BRASIL, 1996, Art. 4º, VII). O certo é que não
legitima a diversidade desses, como grupos sociais na sociedade que devem ser
tratados com respeito, dignidade, equidade e justiça social (Di PIERRO, 2001)
Por isso, faz-se condição “sine qua
non” investir em iniciativas de formação docente que possam contribuir para
enriquecer, dinamizar e incrementar o trabalho docente na EJA preparando o seu
profissional para entender e utilizar no processo ensino-aprendizagem a se
desencadear, as percepções dos alunos, seus saberes, suas culturas como
elemento constitutivo desta ação a fim se estabelecer para este uma educação
cuja concepção possa expressar-se como um fazer ao longo da vida, um processo
contínuo de formação, de qualificação para a vida a considerar a necessária
intersetorialidade na sua execução (UNESCO, 2010).
Assenta-se ainda, a referida
propositura no aporte da Pedagogia Intercultural (AGUADO, 2003, p. 103) que
orienta a ação educativa a constituir-se como prática pedagógica capaz de
desenvolver a competência intercultural:
“A Pedagogia
Intercultural situa as variáveis culturais no centro de toda reflexão sobre a
educação. Assume um enfoque diferencial que questiona visões restritivas e
marginalizantes para a definição de grupos e indivíduos em função de suas
características culturais. Se propõe ajudar a “desconstruir” as visões
fundamentalistas da identidade da cultura, a lutar contra a percepção
etnocêntrica do outro que leva a encerrá-lo numa representação de caricatura”.
Já Almeida (2012),
sugere que a formação para a EJA pode favorecer a existência de um elo
significativo entre os interlocutores em sala de aula através da prática da leitura,
a promover um movimento contracorrente em relação ao que se estabelece como
hegemonia cultural na EJA, a exemplo da supremacia atribuída à variante linguística
padrão. Porque, no processo crescente de exclusão social, existem os
mais afetados, os "outros", os diferentes, os que não dominam os
códigos do senso comum, do elemento cultural dominante em sociedades
ocidentais. Estes não têm acesso ao processo de globalização em suas dimensões,
situam-se e representam expressões culturais que necessitam resistir á
competitividade e consumo como valores fundamentais da vida. Assim como,
pertencendo a etnias historicamente subjugadas e silenciadas, necessitam se preparar
para questionar estereótipos presentes na sociedade e lutar diariamente pelos
direitos humanos básicos que lhe são negados (MACHADO, 2007).
É por um olhar voltado para estes,
que se defende uma ação educativa a refletir estas e outras questões sociais a
partir das práticas de leitura e escrita – determinantes para a inserção no
contexto de luta por igualdade e justiça social.
A recomendação para que haja adequada formação do profissional a empreender
esta ação educativa está determinada pelo papel sócio-político desta atuação.
Realidade que se define como um sujeito-professor da EJA que se encontrará com
um sujeito-aluno da EJA cujas identidades não são reconhecidas. A ausência de uma
formação específica para este educador, assim como a falta de uma organização
curricular pensada particularmente para a educação desta modalidade educativa a
contemplar as aspirações do seu público-alvo tornam-se cada vez mais explícitas
e necessárias.
Ainda que não seja uma questão
propriamente nova, somente nas últimas décadas, ela tem se identificado como um
problema do contexto educacional brasileiro, ganhando uma dimensão mais ampla.
Esse novo patamar no qual esta discussão se coloca, encontra-se intimamente
relacionado com a configuração atual do que se define para a Educação de Jovens
e Adultos e, por conseguinte, para a sua reorganização curricular a partir do
desenvolvimento da competência intercultural (ALMEIDA, 2012) epistemologicamente
definida como uma competência transversal ou:
Aqueles
conhecimentos, habilidades e atitudes que permitem diagnosticar os aspectos
pessoais e as demandas geradas pela diversidade cultural. Permitem negociar,
comunicar-se e trabalhar em equipes interculturais e fazer frente às
incidências que surgem mediante a auto-aprendizagem intercultural e a resolução
de problemas que considerem as outras culturas.
(ANEAS,
2003, apud. ALMEIDA, 2012).
Na ampliação
desse conceito, sob o enfoque holístico, chega-se à qualificação intercultural a
qual se agrega o sentido de uma competência, ou preparo para a interação com a
alteridade em espaços socioculturais a exemplo da escola. A partir desta visão humanista, identifica-se uma
construção epistemológica para o referido termo no sentido de incluí-lo no
exercício de tarefas básicas como a reflexão sobre as condições que lhe são oferecidas
para executar as suas tarefas profissionais, bem como sobre os processos de
interação e expressão cultural a se desenvolver em sala de aula. Não é
simplesmente uma questão de competência ou eficiência pessoal, mas neste bojo
de significação, se incluem também os atributos do contexto social e
organizativo da atividade profissional sendo exatamente neste último elemento,
onde se origina a competência intercultural (ANEAS, 2003, apud. ALMEIDA, 2012).
Assim, acredita-se que participar
deste projeto propiciará ao aluno de graduação estabelecer uma relação entre
texto e contexto, contribuindo para a sua formação como um leitor crítico que poderá
redundar futuramente na sua autonomia pedagógica conforme Freire (2010). Em
outras palavras, pretende-se, com tal ação contribuir para se construa nos
espaços escolares envolvidos práticas sociais de letramento, considerando o que
discorre Lerner (2002).
Assim, este Projeto, ao tempo em que
amplia o atendimento á demanda por formação do docente em exercício nesta
modalidade educativa, também amplia o atendimento ao público jovem e adulto
sergipano, não inserido no contexto escolar, através da sua participação no
Curso: Aprofundando saberes na EJA, concebido pedagogicamente sob a orientação
dos paradigmas da interdisciplinaridade segundo Santomé (1998) e da Pedagogia
Intercultural segundo Aguado (2003) em desenvolvimento desde agosto de 2011. Caracterizando-se
também como objeto de pesquisa acadêmica em torno do respectivo tema, bem como
da iniciação à docência a realizar-se por alunos procedentes de seus vários
cursos de graduação da UFS e profissionais visitantes da comunidade em geral
que se apresentaram como estagiários voluntários nesta construção pedagógica.
Pretende-se, por conseguinte, contribuir
para que se estabeleça um novo perfil curricular para a EJA no estado de
Sergipe capaz de se refletir no êxito escolar dos seus alunos e, por
conseguinte, em nova dimensão social para aqueles que são assistidos pelo
processo de escolarização da EJA no estado de Sergipe, estado do Nordeste onde
ainda se registram os maiores índices de analfabetismo total do país segundo o
IBGE (2010). Ao tempo em que, em consonância com as atuais políticas públicas,
em especial as políticas sociais a envolver os estudantes de graduação com a
formação para a docência, amplia-se o número destes com a formação docente
específica para a EJA, através da participação nesta ação de extensão
comunitária, a se desencadear em parceria com o ensino e a pesquisa em torno do
referido tema. Também, participar de um projeto de extensão universitária tendo
acesso a este aporte teórico possibilitará significativo impacto na formação
deste estudante, quer seja no seu aspecto técnico-científico, bem como pessoal
e social através da tutoria recebida para o início do seu exercício
profissional e produção científica. Espera-se também gerar produtos diversos a
respeito do tema em questão através de respectivas publicações a se expressarem
em forma de monografias, dissertações, teses, abertura de novas linhas de
extensão, ensino e pesquisa nesta instituição.
Por isso, assumiu-se como objetivo
central: Fomentar o intercâmbio entre graduandos da UFS através da partilha de
saberes para construção de nova concepção para Educação de Jovens e Adultos
(EJA) a fim de se refletirem em um novo perfil curricular e pedagógico para
esta modalidade educativa e qualidade da educação conferida àqueles que a buscam
dentro do contexto da Educação Básica, promovendo a sistemática formação
inicial e continuada dos públicos envolvidos. Ao tempo em que, particularmente,
pretende:
·
Analisar os impactos
advindos deste processo de formação docente para a EJA entre seus participantes.
·
Aplicar e avaliar
metodologias diferenciadas para a EJA dentro da UFS através do seu laboratório
pedagógico, Codap/UFS.
·
Incentivar a prática da
investigação acerca da aprendizagem na EJA, analisando a relação entre práticas
inovadoras, educação para a diversidade, justiça social e funções sociais da EJA
em Sergipe.
·
Apresentar nova opção
metodológica e curricular para a EJA através de novo material didático para a
aplicabilidade desta perspectiva
II – Aspectos Metodológicos
Através deste projeto, pretende-se
concretizar duas ações simultâneas:
a) formação
de professores específica para a EJA – inserção em espaços escolares por
graduandos das diversas licenciaturas da UFS, bem como de voluntários da
comunidade em geral interessados nesta iniciação no exercício profissional
docente, bem como do acompanhamento pedagógico (formação inicial e continuada a
partir das perspectivas pedagógica da interdisciplinaridade e
interculturalidade) ao tempo em que
desenvolve esta ação docente;
b) promoção
da ação do letramento e da continuidade da escolarização de vários grupos
sociais expostos a vicissitudes humanas e sociais identificadas como situações
de risco que residem no entorno da UFS e ainda não possuem a escolarização em
nível fundamental. Preocupação sócio-educacional com o número significativo de
jovens e adultos ainda sem a mínima escolaridade residente em Sergipe.
Execuções simultâneas e
interdependentes a se desenvolverem no Codap/UFS através da oferta do Curso:
Aprofundando Saberes na EJA. Além da construção cognitiva desenvolvida nos
espaços virtuais: www.seppeja.blogspot.com
e seppeja@yahoogrupos.com.br, www.eja_no_codap.blogspot.com. Tudo
isso a considerar o desempenho e enfoque nas atividades de leitura e escrita
dos envolvidos, projeta-se uma formação docente e prática pedagógica baseada na
interdisciplinaridade, caracterizado pela interação de modelos e conceitos
complementares entre as diversas áreas do saber, exercitados a partir da
negociação entre seus pares, ancorados no que preceitua Santomé (1998) orienta-se
a referida ação formativa docente e promoção da escolarização de alunos na EJA.
Suas atividades indicam a interdisciplinaridade como ação da convergência entre
as áreas do conhecimento, buscando a interação teórica e operacional
consistente para que se estruture o trabalho pedagógico dos que pretendem a
promoção da intervenção pedagógica sobre a realidade social, além da
consideração á identidade cultural do público-alvo a que se destina. Segundo
Santomé (1998, p.42-43): “É necessário criar situações de ensino-aprendizagem
nas quais a relevância dos conteúdos culturais selecionados no currículo possa interagir
e propiciar processos de reconstrução junto com o que já existe nas estruturas
cognitivas dos alunos”. Assim se pode falar de aprendizagem significativa. O
que se exemplifica com o calendário de formação docente inicial e continuada,
desenvolvido até então:
Cronograma
de atividades – Formação Docente
Facilitadores:
Equipe Seppeja/UFS e convidados - Horário: 19:00 às 21:00, sempre às
sextas-feiras
|
Tema
|
Data
previstas
|
Facilitador
Responsável
|
|
|
1º semestre 2011
|
|
|
EJA
no universo da Diversidade
|
29.04
|
M.
Josefa de M. Almeida
|
|
Histórico/
Base legal da EJA
|
06.05
|
Giselma
Machado
|
|
Concepção
de Leitura e Escrita na EJA
|
13.05
|
Jeane
Andrade
|
|
O
sujeito da EJA
|
20.05
|
Genivaldo
Martires
|
|
Perfil do
docente para a EJA
|
27.05
|
Maria Josefa
de M. Almeida
|
|
Solicitação de
Proposta Curricular baseada num texto
|
03.06
|
Giselma
Machado
|
|
Leitura
e História na EJA
|
10.06
|
Genivaldo
Martires
|
|
Revisão de
abordagens
|
17.06
|
M. Josefa de
M. Almeida
|
|
Leitura e
Ciências Naturais e Biológicas na EJA
|
01/07
|
Adeline
Sales
|
|
Educação
Física e EJA
|
15
/07
|
Marilia
Menezes
|
|
Atividade
Avaliativa
|
17/07
|
Jeane
Andrade
|
|
|
2º
semestre 2011
|
|
|
História na EJA - Memória e identidade do sujeito
|
12.08
|
Marizete
Lucini
|
|
Leitura e meio
ambiente na EJA
|
19.08
|
Viviane
Almeida
|
|
Empreendedorismo
na EJA
|
26.08
|
Viviane
Marques
|
|
Dinâmicas de
Grupos para a EJA
|
02.09
|
Vilma Torres
|
|
Reflexões
sobre Metodologia para a EJA
|
09.09
|
Giselma
Machado
|
|
Matemática
Financeira Pessoal e Familiar
|
16.09
|
Amanda Marques
|
|
Reflexões
Metodológicas
|
23.09
|
Maria Josefa
de Menezes Almeida
|
|
Planejamento
para a EJA – oficina
|
30.09
|
Maria Josefa
de Menezes Almeida
|
|
Avaliação na
EJA – leitura e escrita
|
07.10
|
Maria Josefa
de Menezes Almeida
|
|
Saúde para a
EJA
|
14.10
|
Marcela Varjão
|
|
Cultura,
identidade e Luiz Gonzaga
|
21.10
|
José Augusto
de Almeida
|
|
Concepções
subjetivas do educador e suas implicações para a EJA – permitindo-nos ser
criança
|
04.11
|
Luiz Prado
|
|
Oficina de
Educação Ambiental para a EJA
|
28.10
|
Viviane
Almeida
|
|
Projetos
Práticos de Ciências para a EJA
|
18.11
|
Flávia Santos
|
|
Matemática na
EJA
|
25.11
|
Cristiane
Pereira Santos da Cruz
|
Ano letivo - 2012
|
Planejamento
para o ano letivo – reapresentação do projeto
|
03.03
|
Coordenação
Geral do Projeto
|
|
Leitura de Arte nas salas de EJA
|
09.03
|
Marcelo Uchoa
|
|
Nutrição e
saúde – como abordar em sala de aula na EJA
|
16.03
|
Nara Menezes
(nutricionista)
|
|
As ciências
sociais na sala de EJA
|
23.03
|
Alan Max
|
|
A psicologia e
questões de aprendizagem na EJA
|
30.03
|
Psicóloga
Daiana Alves
|
|
Avaliação do
Processo – partilha entre os estagiários voluntários
|
13.04
|
Jeane Andrade
|
|
Que avaliação
aplicar na EJA?
|
20.04
|
Laura Camila
Braz de Almeida
|
|
Acompanhamento
Pedagógico – produção acadêmica sobre a docência
|
27.04
|
Maria Josefa
de Menezes Almeida
|
|
Reflexões
Metodológicas para a EJA
|
04.05
|
Giselma
Machado
|
No
bojo das atividades do Curso: Aprofundando saberes na EJA, é possível
identificar tanto a ação de alfabetização e letramento inicial (turma 1), bem
como a elevação do nível de escolaridade (turma 2 e 3) reconhecendo as especificidades culturais e
do mundo do trabalho dos respectivos públicos atendidos já que sua proposta
pedagógica preocupa-se com a abordagem das tradições culturais ou identidade
cultural como elemento condutor na educação de jovens e adultos. Na execução
das respectivas ações, considera-se também a promoção da incursão ao universo
das Tecnologias de Comunicação e Informação - TIC na formação do docente e do
aluno da EJA a contar com recursos da internet e com ambientes colaborativos de
comunicação.
Nos
demais espaços formativos, desenvolver-se a perspectiva da aprendizagem
experimental e colaborativa a considerar os espaços culturais dos cursistas a
fim de facilitar sua adesão á proposta e sua respectiva participação. A
aprendizagem neste contexto entendida como um o desafio em todos os momentos
que a envolvem, visa à ampliação dos conhecimentos, habilidades e atitudes culturais.
Assim, exemplifica-se a adoção do modelo dialógico, ou da partilha de
experiências. Tal iniciativa assenta suas bases na implantação de um currículo
interdisciplinar e intercultural que terá como referência a interdisciplinaridade
e interculturalidade a partir de eixos temáticos e da centralidade em atividades
de leitura e escrita. Por isso, afirma-se não se trabalha a considerar a
convencional grade curricular através de disciplinas isoladas, mas se reafirma
o compromisso com um saber totalitário que pode ser partilhado através do
desenvolvimento das práticas de leitura e produção textual cujas preocupações
se descrevem nesta ordem:
ü 1ª
preocupação – letramento
ü 2ª
preocupação – leitura e escrita
ü 3ª
preocupação –desenvolvimento do caráter intersetorial da EJA – mundo do
trabalho, saúde e cultura.
Esta formação geral é apresentada
aos alunos da EJA através de quatro grandes áreas do conhecimento articuladas
entre si tanto nas discussões quanto na prática, constituindo uma totalidade:
sócio-histórica (História, Geografia, Filosofia e Sociologia),
sócio-químico-biológica (Ciências naturais e químico-biológicas),
lógica-matemática (Física e Matemática) e de Expressão Cultural (Português,
Línguas Estrangeiras e Arte). Os alunos participam de aulas que assumem o
compromisso com e desenvolvimento prioritário da leitura e da escrita, e
através de seu desenvolvimento, informações mais localizadas, restritas e
específicas a cada uma das áreas anteriormente indicadas.
No que tange ao concernente a cada
uma das respectivas áreas, os textos trabalhados a partir da metodologia
considerada interdisciplinar. Nessa perspectiva, o aluno é, verdadeiramente, sujeito
do processo educativo, ou seja, os conhecimentos e experiências que ele traz,
suas condições de aprendizagem, seus interesses, suas necessidades constituirão
ponto de partida para o estabelecimento do diálogo no cotidiano do espaço de
ensino-aprendizagem. Não obstante, os conteúdos disciplinares integram também
as temáticas propostas para estudos, mas não há um privilégio do campo
disciplinar na elaboração e desenvolvimento das atividades, já que o privilégio
é atribuído ás atividades de leitura e escrita em todas as áreas.
Tudo isso só é possível com a
negociação segundo Santomé (1998) e Yus (2002), o que para Aguado (2003),
expressa-se como prática intercultural: “ouvir o outro, dar-lhe espaço,
respeitar o seu ponto de vista”. Assumir a complexidade da realidade, segundo Morin
(1996). Assim, a interdisciplinaridade será um objetivo nunca completamente
alcançado, mas permanentemente buscado a partir de experiências reais de
trabalho em equipe. O que envolve conceitos como: imaginação, criatividade,
intuição e incerteza. Assumir a incerteza e trabalhar com a confiança de que se
está promovendo uma educação que faz bem, porque está fazendo o Bem,
parafraseando Bagno (1999).
Neste processo de formação docente,
indica-se também que o professor iniciante, estagiário voluntário, necessita da
presença de um monitoramento inicial e pontual através da presença e orientação
contínua do coordenador de atividades, para aprender a lidar com esta nova
forma de atuar no processo ensino-aprendizagem que se insere no âmbito da perspectiva intercultural no atendimento ao aspecto
da diversidade. Daí a concepção de formação continuada, ao longo do processo,
construída a várias mãos. Acompanhamento e avaliação sistemática.
Em
relação ao aluno da EJA, uma só é a orientação curricular que está sendo construída
ao longo do processo, de maneira flexível, mas respeitando o que determina a
Lei de Diretrizes e Bases (LBB): a presença de conceitos básicos de cada
disciplina obrigatória no contexto da Educação Fundamental que se expressam
através de objetivos a
serem alcançados tais como:
·
Compreender e usar
os sistemas simbólicos das diferentes linguagens para constituir significados,
expressão, comunicação e informação, bem como utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais, sabendo
adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa que participam.
·
Proporcionar meios para que se
vivenciem as possibilidades de cada
linguagem artística, pela produção e desenvolvimento para ampliação do
repertório expressivo e capacidade de compreensão do mundo no aprofundamento de
todo tipo de linguagem.
·
Ler e compreender textos em língua
estrangeira e aprender esta língua como forma de interação cultural.
·
Entender as ciências sociais como
realização humana, epistemologicamente dinâmica e estruturada a partir de
princípios básicos capazes de proporcionar a construção do conhecimento de
forma reflexiva e distanciada de definições estanques, a fim de que se possa
compreender as concepções que regem a organização social e o mecanismo
evolutivo da sociedade.
·
Desenvolver o conhecimento
sócio-histórico a partir da formação crítica e entendimento de que todos,
independentemente da cor, do gênero e da classe social são sujeitos históricos
importantes no processo de construção da história, contribuindo para que se
aproprie dos elementos culturais produzidos pelo homem, ao longo de sua
caminhada histórica.
·
Desenvolver
capacidades comunicativas, na solução de problemas e tomadas de decisões, na
produção de inferências, através de conhecimentos e conceitos e procedimentos
matemáticos, bem o desenvolvimento da capacidade lógico - matemática para as
exigências da vida cotidiana, facilitando o raciocínio dedutivo,
desenvolvimento argumentações, reivindicações e tomada de decisões.
·
Proporcionar aos alunos
atividades pedagógicas que estimulem a curiosidade, criatividade e reflexão,
tendo como princípio básico a realidade cotidiana do aluno, possibilitando-lhes
uma melhor compreensão dos princípios biológicos, relativos ao funcionamento do
corpo humano, dos animais, plantas e demais seres vivos. Além de compreender os
mecanismos adaptativos e evolutivos das espécies, suas manifestações e
interações dentro dos ecossistemas presentes na biosfera, posicionando-se de
forma consciente e ética em defesa da vida.
Deste projeto, na interface com a
pesquisa, ainda fazem parte pesquisas sobre: a) perfil dos não alfabetizados e
das pessoas sem concluir o ensino fundamental, ainda existentes no estado, com
vistas a identificar as causas da evasão ou não acesso às políticas
educacionais; b) registro e estudo da memória oral e documental da EJA no
estado desenvolvidas neste processo, a exemplificar-se futuramente como
referência e memória da EJA neste estado e quiçá no país; c) aporte científico
do Pró-docência para a EJA contribuindo para a formação de educadores a fim de
atuarem na EJA futuramente sua ideia poderá ampliar o quadro do atendimento ao
anseio por formação docente. Para estes, considerar-se-á a metodologia de
trabalhos oriundos desta participação a partir dos enfoques qualitativos e
quantitativos dos dados coletados ao longo do processo desta pesquisa-ação a
gerar estudos que se expressarão através da elaboração de textos científicos
tais como: memoriais, ensaios, relatos de experiências e projetos, bem como
artigos para a publicação deste projeto em eventos de difusão científica acerca
da Educação de Jovens e Adultos.
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
O
referido projeto Pró-docência para a EJA (PIBIX/2011-2012/UFS) se desenvolve como
pontapé inicial no exercício da docência acompanhada de formação continuada,
promove-se o atendimento à reivindicação por formação de educadores para atuar
na educação de jovens e adultos no estado de Sergipe. Ao tempo em que com a formação
de turmas do Curso: Aprofundando saberes para a EJA, ações são desenvolvidas, voltadas
para a inclusão social nas suas mais diversas dimensões, visando aprofundar
ações políticas que venham fortalecer a institucionalização da extensão da UFS
em consonância com a formação docente do graduando dos quadros de suas
licenciaturas.
Em
consonância como o que orienta estudiosos tradicionalmente ligados às reflexões
sobre a EJA e suas especificidade, como meio de superação de uma prática educacional
nesta modalidade educativa, executada através de métodos utilizados
nas outras modalidades de ensino,
tenta-se nesta iniciativa, romper com este estado de acomodação pedagógica e
ousar trilhar por um novo caminho que está sendo ditado pela construção
coletiva de todos os que dela participam direta ou indiretamente (formadores
dos estagiários voluntários, idealizadores do projeto, alunos de EJA com os
quais se interage diariamente). Até mesmo, para responder com uma ação firme às
discussões relacionadas à necessidade de uma avaliação do sistema de ensino
formal, conforme Arroyo (2005, p. 44) afirma:
Superação
de estruturas e lógicas seletivas, hierárquicas, rígidas, gradeadas e disciplinares
de organizar e gerir os direitos ao conhecimento e à cultura é uma das áreas de
inovações tidas como inadiáveis. Nesse quadro de revisão institucional dos
sistemas escolares, torna-se uma exigência buscar outros parâmetros para
reconstruir a história da EJA. Se a organização dos sistemas de educação formal
está sendo revista e redefinida a partir dos
avanços da consciência dos direitos, a educação dos jovens-adultos tem de ser avaliada na perspectiva desses
avanços.
Assim,
acreditando e agindo a partir da admissão de que a EJA, pela sua especificidade,
é uma modalidade de ensino que deve ser pensada de forma diferente das outras
modalidades educacionais, realiza-se o Curso: “Aprofundando saberes na EJA”.
Nesta realização, os sujeitos da EJA que, nas ultimas décadas, tiveram o acesso
garantido nas políticas
educacionais, mas não tiveram a possibilidade
da permanência, isso devido a vários
fatores econômicos, sociais e culturais que interferiram direta ou
indiretamente no seu processo educativo formal, tem nova oportunidade que
respeita o seu tempo, a sua disponibilidade, as suas características culturais,
apresentando-lhe nova oportunidade de continuar seus estudos sem a coerção da
aceleração, da pressa, mas no respeito ao seu ritmo individual, reafirmando-lhe
a autoestima, enquanto lhe salienta que a sua educação se desenvolverá ao longo
da vida, sem pressa, mas sempre como um acréscimo a servir-lhe para a promoção
social, inserção, permanência ou avanço no mundo do trabalho, no
desenvolvimento cultural etc.
Neste
contexto, a formação do profissional da Educação de
Jovens, Adultos e Idosos, este é o novo público da EJA, cada
ver mais diverso por natureza, pode assumir-se
como importante fator para um possível
sucesso das políticas de acesso
e permanência nesta
modalidade de ensino,
pois pode representar o
elo entre as
políticas públicas para a sua promoção e
uma possível efetivação dessas na prática pedagógica do
professor que nela atua. É através da ação consciente deste educador que
já conta se conta com resultados parciais alcançados neste projeto.
Estes
resultados foram resgatados através de diversas técnicas e instrumentos de
avaliação para a promoção do monitoramento desta ação cujos resultados se
menciona a seguir:
1-
produção científica dos envolvidos na ação de formação docente para a EJA
a) elaboração de um projeto pedagógico de
intervenção local para a construção do currículo da EJA no estado de Sergipe;
b) elaboração de material didático
para a sua realização a ser publicado ao final de sua execução;
c) a aspiração à pesquisa
científico em torno do tema, uma grande carência em nosso meio através da elaboração
sistemática de memoriais descritivos da ação realizada por aqueles que nela
atuam cuja publicação se dará oportunamente;
d) apresentação da reflexão parcial
desta ação pedagógica realizada em eventos científicos em nível local: VI Eseb
– set/2011, III Seminário de formação docente para a EJA- dez/2011, Semana de
extensão –Unit/ mar/2012.
2-
Reflexos desta nova feição para a oferta de EJA em contexto escolar, resultados
da aplicação no Codap/UFS do Curso: “Aprofundando saberes na EJA”:
a)
êxito escolar - conceito
acima de 5,0 em instrumentos de avaliação elaborados a considerar o modelo da
Prova Brasil para cada nível de escolarização pretendida;
b)
acréscimo no
atendimento aos editais de chamada pública para ingresso – de 35 alunos no 2º
semestre de 2011, passando para 150 alunos no 1º semestre de 2012.
c)
prática da EJA a considerar a
intersetorialidade: 1) em relação à Saúde – exame oftalmológico no HU para
todos os alunos; exame nutricional acompanhado por nutricionista;
encaminhamento para atendimento a dependente químico; 2) em relação à cultura:
excursão cultural; visita ao cinema; visita a museus; visita a oceanário; 3) em
relação ao trabalho: oficinas profissionalizantes, palestras motivadoras para a
inserção no mundo do trabalho.
d)
envolvimento pessoal
dos alunos de EJA com a sua escolarização, com o seu desenvolvimento através de
nova concepção para o ato de estudar, sobre a escola.
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Tereza. Pedagogia Intercultural. Mc
grill. 2003
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M. J de Menezes Almeida. A pedagogia
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Miguel G. Educação de Jovens-Adultos: um campo de direitos e de
responsabilidade pública. In: Leôncio Soares;
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2005.
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Integral: uma educação holística para o século XXI. Porto Alegre:
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