Programa de Formação Docente para EJA

PROGRAMA DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA EJA

                                 Chamada pública: OFERTA DE VAGAS PARA ESTÁGIO VOLUNTÁRIO

A Coordenadora do Projeto: Prodocência para EJA (Seppeja/Codap/UFS) comunica aos interessados a abertura de 20 (vinte) vagas de estágio voluntário em atividades de docência       (ensino fundamental e médio) no Codap/UFS em turmas do Curso: Aprofundando saberes na EJA, durante o ano letivo de 2013. Interessados comparecerem ao Codap/ UFS, sala de vídeo, dia 30 de novembro para maiores esclarecimentos. Nesta data, será apresentada e detalhada a ideia para toda a comunidade acadêmica da UFS.

Pré-Requisito: Poderão se inscrever acadêmicos dos vários cursos de licenciatura de instituições públicas ou privada do estado de Sergipe regularmente matriculados.

 Carga Horária Total: 180(cento e oitenta) horas;

Período de Inscrição: 19/11/2011 a 23/11/2012 Codap/UFS, sala do Seppeja/UFS, Ala B, no período das 19 às 21h.

Inicio do estágio: 04 de fevereiro de 2013 (regência de classe)

Informações: seppeja@hotmail.com;

OBS:

1)      Todos os interessados serão definitivamente vinculados ao projeto após participação e aproveitamento no curso de formação inicial a se realizar de 21 de janeiro a 01 de fevereiro, das 18h e 30 mim às 21h e 30 min., de segunda a sexta no Codap/UFS.

2)      As atividades envolvem a presença mínima de 04(quatro) horas de atividades semanais, 02 h para regência de classe com acompanhamento pedagógico e 02h para formação continuada. Após o cumprimento do total da carga horária, o acadêmico receberá o Certificado emitido pela UFS da participação nesta atividade curricular acadêmica.

MARIA JOSEFA DE MENEZES ALMEIDA

Coordenação

Registros do processo de formação docente para EJA

Formação Docente para EJA a partir da Pedagogia Intercultural

Trabalho apresentado no V Encontro de Formação de Professores – edição internacional e VI Fórum Permanente de Inovação Educacional. Unit: SE, 2012

Título: PROPOSTA PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EJA: PRATICANDO A PEDAGOGIA INTERCULTURAL

      Prof^a. Dr^a. Maria Josefa de Menezes Almeida (*)

Resumo

Este trabalho apresenta um programa para a formação continuada de professores da Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA) como resultado da tese defendida para a obtenção do título de Doutora em Ciências da Educação pela Universidad Autónoma de Asunción em janeiro deste ano. Analisada a ausência de investimentos na formação docente específica para atuar junto à EJA no Brasil, investigou-se a influência de um inovador programa de formação docente baseado no desenvolvimento da competencia intercultural. Sua legitimidade se determinou a partir dos impactos positivos identificados na prática docente após a participação destes professores na proposta inédita do Curso: “Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural”.

Abstract          

This paper presents a program for continuing training of teachers of Youth and Adults (Hereafter EJA) as a result of the thesis to obtain the title of Doctor of Science in Education from the Universidad Autónoma de Asunción in January of this year. After examining the lack of investment in teacher training, specific to work with the EJA in Brazil, we investigated the elaboration of a program of teacher training based on the development of intercultural competence as a theoretical basis for the Intercultural Pedagogy. Its legitimacy was determined from the impacts from the participation of the sample (N = 17) of self-selected teachers in the proposed unpublished of the Course: "Intercultural Pedagogy with emphasis on cultural identity."

Palavras-chave: Formação Docente; Pedagogia Intercultural; Educação de Jovens e Adultos.

Introdução

            Este estudo sobre a problemática envolvendo a formação docente para Educação de Jovens e Adultos (EJA) desenvolvido em Sergipe, parte da constatação da lacuna existente em relação á formação docente específica para atuar nesta modalidade educativa conforme Cury (2000), Haddad (2005), Di Pierro et all (2005), Machado (2007), Soares (2010). A partir de então, assume-se o compromisso de apresentar uma proposta inédita para atender a essa demanda ao tempo em se apoia na visão crítica a respeito da formação de profesores, especialmente em Aguado (2003), Moreira e Candau (2008) e (Freire, 2010), gestando-se o Curso: “Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural” - instrumento de intervenção pedagógica sobre a realidade da amostra de profesores estudada.           

           

            Para tanto, elege-se a competência intercultural (Aneas, 2003) como dimensão intercultural (Aguado, 2003) tomando a identidade (Hall, 2000; Silva, 2000 e Canclini, 2004) como ponto de partida para o desenvolvimento da aprendizagem. Na tentativa de preparar o professor para atuar junto à EJA ainda encarada no país sob a égide de estigmas históricos conforme Galvão e Di Pierro (2007) e contribuir para que esta modalidade educativa seja contemplada a partir das diretrizes traçadas nos Relatórios da Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura (UNESCO, 1997; 2010) que recomendam a consideração ao aspecto intercultural em seu contexto curricular.

            Assim, delineia-se esta proposta para a formação continuada do docente da EJA que atua especialmente no Ensino Fundamental (1º ao 9º ano), investigada a partir de um desenho quase-experimental intragrupal que trabalhou com: 1) tomada de consciência sobre atitudes presentes no convívio escolar como desrespeito aos pertences alheios, agressões físicas e psicológicas em desrespeito ao outro; 2) estabelecimento da hegemonia cultural e práticas que expressam a intolerância e etnocentrismo entre turmas, alunos ou entre professor e aluno; 3) reflexão sobre o despreparo para lidar com o conflito das diferenças; 4) exercícios de aprendizagem experimental e colaborativa; 5) revisão de propostas educativas utilizadas no cotidiano.

            Este estudo perseguiu o objetivo central de determinar a influência de um Curso baseado na Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural sobre a atuação do docente na Educação de Jovens e Adultos em Sergipe. A partir dos objetivos específicos de: a) Descrever a identidade cultural dos projetos curriculares para a EJA em Sergipe através da análise documental destes; b) Indicar os mecanismos de formação docente promovidos para professores de EJA em Sergipe em entrevista semi-estruturada a coordenadores da EJA; c) Identificar, no máximo, o nível 2 (escala 1-5) de competência intercultural, na relação intrasujeito, antes da participação no Curso: “Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural” no pré-teste; d) Determinar a validade do Curso: “Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural” a partir do avanço para, no mínimo, o nível 4 (escala 1-5) de competência intercultural, na relação intrasujeito e intersujeito, no pós-teste; e, por fim, e) Relacionar a presença de aulas culturalmente compatíveis na EJA à participação do professor no Curso: “Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural” a partir da análise documental de planejamentos didáticos e diários de classe.

II- Metodologia do Estudo

Este estudo se desenvolveu predominantemente a partir do enfoque quantitativo, valendo-se do desenho quase-experimental intragrupal (pré e pós-teste). Conforme Aguado (2003), as reticências para a utilização de enfoques quantitativos ou quase-experimentais se devem a certos estereótipos e falsas distinções entre a metodologia quantitativa e qualitativa. Tal opção ratifica a necessidade de superar vícios e erros da admissão do paradigma quantitativo enquanto abordagem restritiva que exclui o não observável diretamente. Neste, o aspecto quantitativo ocupa a principal fase da ação investigativa, sem prescindir o alcance e análise da expressão subjetiva dos informantes a identificar-se com o seu aspecto qualitativo também considerado.

            Do estudo participaram 17 professores voluntarios da rede pública de ensino na EJA, em exercício no ensino fundamental (1º ao 9º ano), constituindo-se sua amostra intencional, caracterizada como pertencente a faixa etária dos 20 a 40 anos e de escolarização de nível superior. Os instumentos utilizados potencialmente na fase quase-experimental foram: a) Provas estandardizadas ou questionários auto-aplicáveis compostos de 08 questões fechadas e 02 discursivas (versão pré e pós-teste), versando respectivamente sobre: concepção de cultura, paradigmas da educação para a diversidade, valores da cultura regional e local, compreensão e interpretação de dilemas, posições e opções ideológicas diante de valores culturais diversos, a se identificarem com as dimensões da competência intercultural - conhecimento, habilidade e atitude intercultural; b) Intrumento de intervenção pedagógica ou Curso “Pedagogia Intercultural com ênfase na Identidade cultural’ dividido em 10 sessões de aprendizagem experimental e cooperativa. Encerra-se com a elaboração do Planejamento Estratégico para o Desenvolvimento da Competência Intercultural (PEDECI) e apresentação à comunidade local de um Workshop Intercultural; c) Pauta de análise de planejamentos didáticos e diários de classe a averiguar reflexos da aprendizagem desenvolvida no Curso. Fase de Intervenção pedagógica e sua posterior análise que se desenvolveu após fase exploratória sobre o universo curricular e de formação docente para a EJA no contexto sociocultural em análise.

A aplicação do Curso dá-se em espaço e horários definidos pelas partes envolvidas,  através de atividades teórico-práticas, compartilhadas potencialmente em grupo e a partir de eixos-temáticos com dimensões antropológicas: direitos humanos, aculturação, formas de etnocentrismo (ações etnoconfessionais, etnolinguísticas, xenofobia, xenofilia), estereótipos e preconceitos. Neste percurso, apresentam-se também estratégias metodológicas a se replicarem em sala de aula ao tempo em que se desenvolve tal aprendizado. A constituirem as 80 horas de atividades a se exercitarem com jogos interativos e de simulação, construção de mapas conceituais, resolução de conflitos e exercícios de habilidades comunicativas a manifestarem a visão cultural de cada participante cuja constituição se descreve como:

a)      O Bloco I é inteiramente dedicado à apresentação dos participantes e à adequada preparação do grupo para a temática do curso, para a sua metodologia e para a necessária participação cooperativa a qual se finaliza com a aplicação do pré-teste “Entre-culturas”;

b)      No Bloco II, estabelece-se o primeiro momento de reflexão crítica do grupo com o objetivo de medir o nível de percepção e compreensão da cultura do “outro” – uma questão de direitos humanos e suas implicações - a partir de um processo de conscientização dos elementos da própria cultura com a reapresentação e reflexão das propostas do pré-teste;

c)      No Bloco III, os participantes são convidados a refletir sobre a percepção de estereótipos e preconceitos em relação a identidades culturais diversas e possíveis equívocos destas interpretações/leituras. Tais equívocos muitas vezes gerados por uma tendência de interpretação precipitada por fortes influências de concepções, valores, crenças, etc., e decorrentes da cultura hegemonicamente privilegiada para a percepção e explicação das culturas alheias;

d)     O Bloco IV consiste na reflexão partilhada sobre a alteridade e suas complexidades – suas diversas dimensões, seu dinamismo, diferentes influências das experiências vividas e da interação com modelos culturais ao longo da vida o que favoreceu a valorização destes. Neste espaço comparam-se culturas diferentes com a do grupo;

e)      O Bloco V conduz à reflexão sobre as habilidades necessárias para o desenvolvimento da competência intercultural através da interpretação e comparação, aprendizagem e interação com “o outro”. Vários trabalhos em grupo geram a oportunidade de uma construção coletiva;

f)       No VI Bloco, os participantes refletem sobre as atitudes necessárias para que se concretize a competência intercultural por atitudes como: curiosidade, abertura, aceitação das diferenças culturais sem a interferência da visão etnocêntrica, ou seja, a mobilização para a geração de uma visão etnorrelativa cultural estabelecida através de imagens e visão sobre o outro na interação social e institucional.

g)      O Bloco VII constitui-se metodologicamente de vivências ou aplicações de jogos pedagógicos no qual os participantes se defrontam com o desafio de realizar tarefas em conjunto através das quais agem motivados por diferentes regras para perceberem causas e efeitos dos fenômenos de integração, assimilação e exclusão, vulgarmente desencadeados em situações de coexistência de culturas diferentes. Este passo formativo consolida os elementos desenvolvidos nos blocos anteriores e avança para a identificação dos conceitos e princípios da competência intercultural a exemplificar-se com a elaboração do Planejamento Estratégico para o Desenvolvimento da Competência Intercultural (PEDECI) de cada professor e unidade escolar.

h)      A seguir, no bloco VIII, explora-se a competência intercultural a partir do seu embasamento teórico para facultar reflexão estruturada sobre as estratégias facilitadoras para a sua propagação no meio sociocultural e educativo. Já vislumbrando o final do processo, este bloco dedica-se à fundamentação teórica da pedagogia intercultural, seus princípios e finalidades, experimentada em momentos anteriores;

i)        Num outro esforço de aplicação da reflexão prática e teórica sobre a competência intercultural, o Bloco IX conduziu os participantes à criação de estratégias para divulgar e potencializar o desenvolvimento da competência intercultural através da criação de um Workshop sobre o tema. Atividade apresentada como último desafio lançado aos participantes a expressar-se com a concepção, elaboração e apresentação desta prática socializando-a com a comunidade;

j)        Finalizando este processo formativo, aplica-se o pós-teste: “Entre culturas” a fim de que se promoção o cotejo entre os níveis (inicial e final) dos docentes em relação à competência intercultural apresentada pelo curso, o que determina o Bloco X. Associando esta avaliação ao que se expressa através das atividades desenvolvidas em processo: PEDECI, Workshop ou Mostra Intercultural além outras atividades propostas e realizadas conforme preconiza o desenvolvimento da competência intercultural – a soma da manifestação do conhecimento, da habilidade e da atitude intercultural.

Para a avaliação das duas tomadas, pré e pós-teste, toma-se como referencia a escala ordinal de Bennett e Hammer (2003), validada internacionalmente para medir o desenvolvimento da sensibilidade ou competência intercultural conforme descrição a seguir:

               

                                                                Tabela N^o 01 – Escala Ordinal do IDI

Nível	Conceito	Expressão
1	DD	Negação do outro
2	R	Trivialização do outro
3	M	Assimilação do outro
4	AA	Aceitação do outro
5	EM	Integração ao outro

                                                Fonte: Elaboração Própria a partir de Bennett e Hammer ( 2003)

           

III-  Resultados sobre cada Unidades de Análise

            Estes dados se configuram inicialmente apresentados nos itens primeiros itens (a, b e c) sobre a fase inicial da pesquisa denominada exploratória sobre a realidade a ser pesquisa e ainda desconhecida. Posteriormente, apresentam-se os dados da fase quase-experimental pré e pós-teste intragrupal.

a)      Documentos Curriculares da EJA em Sergipe

Sobre os projetos curriculares para a EJA em Sergipe, dois volumes dedicados respectivamente à 1ª fase e 2ª fase da EJAEF, datados de 2008, em revisão aos textos aprovados pela resolução 280/2006/CEE/SE, afirma-se que:

            Raros são os elementos que apontam a indicação ou referência ao espaço geográfico ou sociocultural a que tais projetos se destinam. Neles, apenas  se encontram: a palavra “Sergipe” nas capas dos projetos e a expressão “governo de Sergipe” no interior destes, mencionada uma única vez. Assim, caracteriza-se a identidade cultural dos projetos curriculares da EJA em Sergipe fortemente marcada pelo estigma da suplência, pela ordem mercadológica e pela ausência da consideração à Diversidade neste contexto educacional. Dados que indicam a incongruência entre estes os documentos analisados e o que se preceitua para a EJA à luz dos estudos de Haddad (2005) e Britto (2010) e corporificam a referência ao modelo rejeitado da adaptação ou assimilação cultural, interpretado como fator de prejuízo social para o elemento em situação de desprestígio social conforme Candau (2005) e Canen (2007).

b)      Discurso do Gestor Público Estadual e Municipal

Em entrevista a gestores da EJA (estadual e municipal), recolhem-se  informações sobre a formação do docente da EJA a se contrastarem com as informações resgatadas nos documentos curriculares a este respeito:

            Apenas uma capacitação aligeirada (16h), para um restrito quantitativo de 125 participantes da rede estadual em relação ao total 1709 professores que atuam na EJA. No municipio onde se desenvolve o referidoe estudo, recolhe-se a indicação de que nunca houve ação para a formação do docente da EJA apesar dos professore atuarem junto a este público discente desde 2006. Estes dados indicam a ausência de formação específica, o que segundo Nóvoa (1995) e Antunes (2001), deveria se constituir uma preocupação curricular. Por isso, reafirma-se a necessidade da proposta deste trabalho de campo a considerar Aneas (2003) e Aguado (2003).

            c) Desempenho do Professor no Pré-Teste

            Avaliando o nível de competência intercultural do professor ao entrar no Curso: “Pedagogia Intercultural...” demonstrado no gráfico a seguir, afirma-se:

                                        Gráfico N^o 01 – Nível de Competência Intercultural no Pré-Teste

                                      Fonte: Elaboração Própria a partir de Dados da Fase Experimental/ 2010

            Nas oito questões fechadas, analisada a relação intrasujeito, caracteriza-se a ausência de competência intercultural, identificada pela predominancia dos níveis: 1-DD, 2-R, ou próximos a 3-M encontrados em 93% da amostra a caracterizar um perfil etnocêntrico em relações culturais, bem como a situação idêntica a considerar as categorias nominais nas duas questões abertas do referido instrumento. Assim, identifica-se, no máximo, o nível 2-R de competência intercultural, na relação intrasujeito, antes da participação no Curso no pré-teste, a sinalizar estágios de uma visão etnocêntrica ou de representações sociais portadoras de prejuízo no processo de interação social (Aguado, 2003), distante da perspectiva intercultural (UNESCO, 1997).

            Caracteriza-se este professor como despreparado para atuar em espaço potencialmente marcado pela Diversidade e a confirmar a necessidade de uma formação capaz de ajudá-lo a atuar neste contexto. Segundo Candau (2005), instrumentalizá-lo a contestar o modelo compensatório, adaptativo ou assimilacionista como o identificado nos Projetos Curriculares da EJA do estado, analisados neste estudo, para ser capaz de lidar com a nódoa social incômoda da incapacidade imposta à EJA segundo Galvão e Di Pierro (2007).

            d) Competência Intercultural na Intervenção Pedagógica

            Como um “plus” à análise pretendida inicialmente por este estudo, apresentam-se algumas considerações a caracterizar potencialmente elementos qualitativos que se destacaram no desenrolar deste processo como relevantes para assinalar o desenvolvimento intercultural pretendido o que se exemplifica como:

1) Visão mais etnocêntrica (no ínicio do Curso) identificada como ausência de competência intercultural e expressa por preconceito, estereótipo, discriminação ao outro como se exemplifica em: - “Não uso camisa amarela”; “Bichinha! Quero bem longe de mim”;  “Quanto mais diversidade na sala, mais evasão”.

2) Visão mais etnorrelativa (no decorrer do Curso) a caracterizar o desenvolvimento da competência intercultural e expressar a percepção da relação entre a competencia leitora e práticas interdisciplinares ou necessidade de mudança de paradigma pedagógico, ou preocupação com a alteridade a exemplificar-se com: “Nosso aluno precisa de leitura e produção de textos e nós também”;  “Só quem interpreta bem este texto vai perceber tudo isso”;  “Quero fazer o melhor para que o meu aluno cresça”;            

Localizam-se ainda reflexos oriundos desta participação, analisado o desempenho nas atividades desenvolvidas e respectivos discursos a se refletirem como expressão de desenvolvimento intercultural: a) construção pedagógica do PEDECI; b) desenvolvimento de Mostra Intercultural; c) elaboração de projetos pedagógicos. Conforme Freire (2010), interessa um porcesso de formação docente concebido como uma ação a promover a mobilização do professor por mudança, incomodar-se com a situação vigente. Capaz de desenvolver a consciência em relação às políticas oficiais a afetar o currículo explícito e oculto, em prol da construção de relações democráticas e da superação do autoritarismo fortemente arraigado nas culturas latino-americanas, segundo Fleuri (2003).

            e) Desempenho do Professor no Pós-Teste

            O desempenho do professor nesta fase do processo situa-se entre os níveis 4 e 5 que se coadunam com os conceitos AA e EM respectivamente em relação à sensibilidade intercultural como demonstram os dados a seguir indicando:

                               

                         Gráfico N^o 02 – Nível da Competência Intercultural no Pós- Teste

                             Fonte: Elaboração Própria a partir de Dados da Fase Experimental/ 2010

            Significativo decremento nos níveis de expressão etnocêntrica, DD- 1 e R-2, presentes em 93% no pré-teste para 22%  no pós-teste e substancial incremento dos níveis de etnorrelativismo cultural ou identidade cultural, dos 3% no pré-teste para 78% no pós-teste. Apesar de diferenças tão relevantes, aplicada a estatística inferencial sobre os dados do estudo na relação intersujeitos a partir da prova “t de students”, para determinar o nível de significância 0,05 pretendido, utilizando o programa estatístico SPSS N^o 15 versão 2006, não se determina a relação causal almejada entre as variantes: Aplicação do Curso (VI) e Aquisição de Competência Intercultural (VD1).

      Segundo Silva (2002), desde a década de 90, a formação continuada em serviço é considerada uma das principais estratégias para o desenvolvimento de novo perfil profissional do docente. Embora, seja tarefa árdua, muito difícil de se conseguir, criar novas formas de promover aprendizagens, fora dos limites da organização escolar tradicional, é tarefa que impõe novo desafio para este processo principalmente no atual estágio de desenvolvimento social. Ainda segundo o referido autor citado, não basta uma maneira segura de ensinar o conhecimento de novas teorias no campo das ciências, o professor precisa cultivar atitudes de reflexão sobre sua prática em suas múltiplas determinações. Em consonância com tais posições teóricas, legitima-se a influência positiva alcançada no interior da iniciativa do Curso: “Pedagogia Intercultural com ênfase na Identidade Cultural”.            

           

            f) Expressão Cultural nos Planejamentos Didáticos e Diários de Classe

            Em análise documental aplicada sobre planejamentos didáticos e registros dos diários de classe a observar a manutenção da aquisição de competência intercultural no referido Curso, encontra-se a adoção do modelo “aulas culturalmente compatíveis” no material encontrado na análise a expressar-se como sinalizador do desenvolvimento da competencia intercultural e a indicar a intenção de continuar atuando segundo o aprendizado adquirido. Segundo Canen (2007), a simples referência à mudança da disposição das cadeiras na sala de aula já pode indicar disposição para o desafio de estruturas homogêneas, tradicionais, podendo representar intenção para a inclusão de diferentes vozes na formação da identidade cultural

À guisa de Conclusão

Na tentativa de concluir a apresentação deste estudo, é possível afirmar que, a pesar de variantes intervenientes como: a) dificuldade para trabalhar com amostra intencional pequena (T=17) e constituída de professores em exercício; b) dificuldade do professor manifestar a sua ignorância em relação a alguns temas tratados em provas; c) dificuldade de conduzir a formação docente com significativa ausência de competência leitora e escritora dos profesores, é possível apontar o cumprimento do objetivo central deste estudo: Determinar a influência do Curso baseado na Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural sobre a atuação do docente na Educação de Jovens e Adultos em Sergipe, baseando-se, especialmente, na nova postura encontrada no professor após esta realização a explicitar-se no perfil desenhado no quadro a seguir:

Quadro N^o 03 – Indicadores de Desenvolvimento de Competência Intercultural Docente (IDECID)

Competências Interculturais e suas dimensões
Conhecimentos	Habilidades	Atitudes
Reconhecimento da cultura como elemento de ensino	Interpretação de fatos, idéias de outras culturas	Demonstração de curiosidade e abertura para o outro
Identificação, na ação pessoal, reflexos da herança cultural que expressa valores e prejuízos	Comparação da cultura do outro com a sua	Disposição para questionar os próprios valores
Avaliação da relação: identidade cultural e interculturalidade	Aprendizagem com a cultura de outros	Adoção do lugar do outro
Compreensão das diferenças como elemento de afetação no desenvolvimento pessoal	Trabalho em equipe	Crédito conferido ao potencial do outro
Identificação do enfoque pedagógico apropriado para respeitar as diferenças	Desenvolvimento de aprendizagem colaborativa	Valorização da expressão cultural do outro
Conhecimento do potencial dos preconceitos e estereótipos em instrumento de avaliação e interpretação de características culturais	Afrontamento e resolução de problemas/ conflitos de forma criativa	Envolvimento ativo com o problema enfrentado por outro
Perfil do Docente
Flexibilidade/abertura de se auto-avaliar	Solidariedade na percepção do outro	Autonomia para tomada de decisões para o bem do outro

Fonte: Elaboração própria/ 2010

Baseando-se nos elementos já menciados, corrobora-se o pioneirismo desta proposta para atender à demanda por formação docente para a EJA apresentando-a como referência para futuros estudos a considerar o aporte teórico produzido por este a exmplificar-se com: 1) Instrumento de diagnóstico sobre a realidade cognitiva em torno do tema (pré-teste); 2) Projeto do Curso:Pedagogia Intercultural com ênfase na Identidade Cultural; 3) Instrumento de verificação da aprendizagem desenvolvida (pós-teste); 4) Orientações para a utilização dos respectivos instrumentos; 5) Sugestões Metodológicas aplicáveis à  EJA a partir da orientação intercultural (Almeida, 2012).

Referências

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Inovação Curricular na EJA em Sergipe

(Trabalho apresentado no V Encontro de Formação de Professores – edição internacional e VI Fórum Permanente de Inovação Educacional, 2012, Unit: SE)

Título: PRÓ-DOCÊNCIA PARA EJA (PIBIX 2011 – 2012): DADOS PRELIMINARES

                                                                  

                                                            Prof^a. Dr^a. Maria Josefa de Menezes Almeida(*)

                                                            Giselma Machado(**)

Resumo

Este texto apresenta a proposta do primeiro projeto institucional para o desenvolvimento da competência docente para atuar junto ao público discente da modalidade educativa da Educação de Jovens e Adultos da Universidade Federal de Sergipe. Ação promovida pelo Grupo de pesquisa CNPq – Saberes Escolares e Práticas Pedagógicas para EJA- Seppeja/UFS através do PIBIX/UFS (2011-2012). Sua concepção e realização, inseridas no contexto da inovação pedagógica, consideram a orientação interdisciplinar e intercultural, a partir do desenvolvimento prioritário da prática da leitura e da escrita por todos os componentes curriculares, na aplicação do Curso: Aprofundando saberes na EJA.

Abstract

This article presents the proposal of the first institutional project for the development of teaching skills to work with the public educational modality’s student of Youth and Adult Education, of the Federal University of Sergipe, sponsored by CNPq Research Group - Knowledge School and Teaching Practices for Adult Education - Seppeja / UFS by PIBIX/UFS (2011 – 2012). Its conception and construction, into the context of educational innovation, consider the interdisciplinary and intercultural orientation, from the priority development of the practice of reading and writing curriculum for all components in the application of the Course: Deepening knowledge in adult education.

Palavras-chave: Pró-docência; Formação Docente; Educação de Jovens e Adultos.

Introdução

            Pensar a oferta de educação de jovens e adultos (EJA) implica o compromisso de profissionais capazes de atuar na elaboração de estratégias de ensino que facilitem o desenvolvimento de competências e de habilidades necessárias ao mundo e à realidade sócio-política dos alunos da EJA. Na atualidade, em face de tal contexto, é premente e necessária a oferta de cursos de formação inicial e continuada para professores que lidam ou lidarão com esse nível de ensino, uma vez que o trabalho com alunos da EJA exige mudanças significativas de foco na intervenção pedagógica e na metodologia de ensino e, principalmente, na concepção de educação, inclusão social e de cidadania (ALMEIDA, 2012).

            Por esta razão, O Grupo de Pesquisa: Saberes Escolares e Práticas Pedagógicas para Educação de Jovens e Adultos (Seppeja/UFS), criado no âmbito do Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Sergipe (Codap/UFS), ciente de seu papel na promoção da reflexão sobre a atuação profissional na modalidade EJA, promove a realização de um conjunto de ações a contribuir com o referido tema. Processo inicial desenvolvido em Sergipe para contemplar a necessária Formação Docente para a Educação de Jovens e Adultos através do Projeto: Pró-docência para a EJA. Atendendo ao edital lançado pela PROEX/UFS, submete a proposta desta realização para desenvolver a extensão universitária vinculada ao ensino e à pesquisa, em consonância com o tripé da ação universitária: ensino-pesquisa e extensão, atividade aprovada e financiada com recursos do PIBIX – 2011-2012, através da consecução de um bolsista.

           

I- Fundamentação Teórica

            Neste início de século, estamos vivendo as perplexidades, os desafios e as incertezas que o acompanham. De um lado, as novas tecnologias revolucionando os meios de comunicações, difundindo a informação e interferindo no mercado de trabalho, com novas exigências para ingresso no mesmo; de outro, índices significantes de analfabetismo e pouca escolaridade que atinge grande parte da população. Haddad (2002), afirma que grande parte dos excluídos do sistema formal de ensino acaba por se deparar com a necessidade de realizar sua escolaridade enquanto adolescentes ou adultos, entretanto, na maioria das vezes, este ensino se distancia do olhar deste público-alvo, promovendo e ofertando a estes um processo de ensino inadequado.

            Embora seja papel da Educação de jovens e adultos (EJA) a tentativa de contemplar aqueles que não tiveram oportunidade educacional em idade comum à escolarização da educação básica, ou que a tiveram de forma insuficiente segundo a Constituição brasileira (BRASIL, 1996) e Lei de Diretrizes e bases para a Educação brasileira (BRASIL, 1998) e Diretrizes Curriculares para a EJA (BRASIL, 2000). É neste contexto que se encontram as mais variadas formas de preconceito e exclusão social, registradas inclusive pela inexistência de processo de formação docente específica para atender adequadamente a esta modalidade educativa e seu respectivo público estudantil (ALMEIDA, 2012).

            É inconteste que a aparência de legitimidade das desigualdades sociais está presente na modalidade de EJA tanto na legislação que a normatiza quanto na cultura escolar. A LDB garante a “oferta de educação escolar para jovens e adultos, com suposta característica e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades”, no entanto também se questiona: “Garante aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1996, Art. 4º, VII). O certo é que não legitima a diversidade desses, como grupos sociais na sociedade que devem ser tratados com respeito, dignidade, equidade e justiça social (Di PIERRO, 2001)

            Por isso, faz-se condição “sine qua non” investir em iniciativas de formação docente que possam contribuir para enriquecer, dinamizar e incrementar o trabalho docente na EJA preparando o seu profissional para entender e utilizar no processo ensino-aprendizagem a se desencadear, as percepções dos alunos, seus saberes, suas culturas como elemento constitutivo desta ação a fim se estabelecer para este uma educação cuja concepção possa expressar-se como um fazer ao longo da vida, um processo contínuo de formação, de qualificação para a vida a considerar a necessária intersetorialidade na sua execução (UNESCO, 2010).

            Assenta-se ainda, a referida propositura no aporte da Pedagogia Intercultural (AGUADO, 2003, p. 103) que orienta a ação educativa a constituir-se como prática pedagógica capaz de desenvolver a competência intercultural:

“A Pedagogia Intercultural situa as variáveis culturais no centro de toda reflexão sobre a educação. Assume um enfoque diferencial que questiona visões restritivas e marginalizantes para a definição de grupos e indivíduos em função de suas características culturais. Se propõe ajudar a “desconstruir” as visões fundamentalistas da identidade da cultura, a lutar contra a percepção etnocêntrica do outro que leva a encerrá-lo numa representação de caricatura”.

Já Almeida (2012), sugere que a formação para a EJA pode favorecer a existência de um elo significativo entre os interlocutores em sala de aula através da prática da leitura, a promover um movimento contracorrente em relação ao que se estabelece como hegemonia cultural na EJA, a exemplo da supremacia atribuída à variante linguística padrão. Porque, no processo crescente de exclusão social, existem os mais afetados, os "outros", os diferentes, os que não dominam os códigos do senso comum, do elemento cultural dominante em sociedades ocidentais. Estes não têm acesso ao processo de globalização em suas dimensões, situam-se e representam expressões culturais que necessitam resistir á competitividade e consumo como valores fundamentais da vida. Assim como, pertencendo a etnias historicamente subjugadas e silenciadas, necessitam se preparar para questionar estereótipos presentes na sociedade e lutar diariamente pelos direitos humanos básicos que lhe são negados (MACHADO, 2007).

            É por um olhar voltado para estes, que se defende uma ação educativa a refletir estas e outras questões sociais a partir das práticas de leitura e escrita – determinantes para a inserção no contexto de luta por igualdade e justiça social. A recomendação para que haja adequada formação do profissional a empreender esta ação educativa está determinada pelo papel sócio-político desta atuação. Realidade que se define como um sujeito-professor da EJA que se encontrará com um sujeito-aluno da EJA cujas identidades não são reconhecidas. A ausência de uma formação específica para este educador, assim como a falta de uma organização curricular pensada particularmente para a educação desta modalidade educativa a contemplar as aspirações do seu público-alvo tornam-se cada vez mais explícitas e necessárias.

            Ainda que não seja uma questão propriamente nova, somente nas últimas décadas, ela tem se identificado como um problema do contexto educacional brasileiro, ganhando uma dimensão mais ampla. Esse novo patamar no qual esta discussão se coloca, encontra-se intimamente relacionado com a configuração atual do que se define para a Educação de Jovens e Adultos e, por conseguinte, para a sua reorganização curricular a partir do desenvolvimento da competência intercultural (ALMEIDA, 2012) epistemologicamente definida como uma competência transversal ou:

Aqueles conhecimentos, habilidades e atitudes que permitem diagnosticar os aspectos pessoais e as demandas geradas pela diversidade cultural. Permitem negociar, comunicar-se e trabalhar em equipes interculturais e fazer frente às incidências que surgem mediante a auto-aprendizagem intercultural e a resolução de problemas que considerem as outras culturas.  (ANEAS, 2003, apud. ALMEIDA, 2012).

            Na ampliação desse conceito, sob o enfoque holístico, chega-se à qualificação intercultural a qual se agrega o sentido de uma competência, ou preparo para a interação com a alteridade em espaços socioculturais a exemplo da escola. A partir desta visão humanista, identifica-se uma construção epistemológica para o referido termo no sentido de incluí-lo no exercício de tarefas básicas como a reflexão sobre as condições que lhe são oferecidas para executar as suas tarefas profissionais, bem como sobre os processos de interação e expressão cultural a se desenvolver em sala de aula. Não é simplesmente uma questão de competência ou eficiência pessoal, mas neste bojo de significação, se incluem também os atributos do contexto social e organizativo da atividade profissional sendo exatamente neste último elemento, onde se origina a competência intercultural (ANEAS, 2003, apud. ALMEIDA, 2012).

Assim, acredita-se que participar deste projeto propiciará ao aluno de graduação estabelecer uma relação entre texto e contexto, contribuindo para a sua formação como um leitor crítico que poderá redundar futuramente na sua autonomia pedagógica conforme Freire (2010). Em outras palavras, pretende-se, com tal ação contribuir para se construa nos espaços escolares envolvidos práticas sociais de letramento, considerando o que discorre Lerner (2002).

            Assim, este Projeto, ao tempo em que amplia o atendimento á demanda por formação do docente em exercício nesta modalidade educativa, também amplia o atendimento ao público jovem e adulto sergipano, não inserido no contexto escolar, através da sua participação no Curso: Aprofundando saberes na EJA, concebido pedagogicamente sob a orientação dos paradigmas da interdisciplinaridade segundo Santomé (1998) e da Pedagogia Intercultural segundo Aguado (2003) em desenvolvimento desde agosto de 2011. Caracterizando-se também como objeto de pesquisa acadêmica em torno do respectivo tema, bem como da iniciação à docência a realizar-se por alunos procedentes de seus vários cursos de graduação da UFS e profissionais visitantes da comunidade em geral que se apresentaram como estagiários voluntários nesta construção pedagógica.

            Pretende-se, por conseguinte, contribuir para que se estabeleça um novo perfil curricular para a EJA no estado de Sergipe capaz de se refletir no êxito escolar dos seus alunos e, por conseguinte, em nova dimensão social para aqueles que são assistidos pelo processo de escolarização da EJA no estado de Sergipe, estado do Nordeste onde ainda se registram os maiores índices de analfabetismo total do país segundo o IBGE (2010). Ao tempo em que, em consonância com as atuais políticas públicas, em especial as políticas sociais a envolver os estudantes de graduação com a formação para a docência, amplia-se o número destes com a formação docente específica para a EJA, através da participação nesta ação de extensão comunitária, a se desencadear em parceria com o ensino e a pesquisa em torno do referido tema. Também, participar de um projeto de extensão universitária tendo acesso a este aporte teórico possibilitará significativo impacto na formação deste estudante, quer seja no seu aspecto técnico-científico, bem como pessoal e social através da tutoria recebida para o início do seu exercício profissional e produção científica. Espera-se também gerar produtos diversos a respeito do tema em questão através de respectivas publicações a se expressarem em forma de monografias, dissertações, teses, abertura de novas linhas de extensão, ensino e pesquisa nesta instituição.

            Por isso, assumiu-se como objetivo central: Fomentar o intercâmbio entre graduandos da UFS através da partilha de saberes para construção de nova concepção para Educação de Jovens e Adultos (EJA) a fim de se refletirem em um novo perfil curricular e pedagógico para esta modalidade educativa e qualidade da educação conferida àqueles que a buscam dentro do contexto da Educação Básica, promovendo a sistemática formação inicial e continuada dos públicos envolvidos. Ao tempo em que, particularmente, pretende:

·         Analisar os impactos advindos deste processo de formação docente para a EJA entre seus participantes.

·         Aplicar e avaliar metodologias diferenciadas para a EJA dentro da UFS através do seu laboratório pedagógico, Codap/UFS.

·         Incentivar a prática da investigação acerca da aprendizagem na EJA, analisando a relação entre práticas inovadoras, educação para a diversidade, justiça social e funções sociais da EJA em Sergipe.

·         Apresentar nova opção metodológica e curricular para a EJA através de novo material didático para a aplicabilidade desta perspectiva

II – Aspectos Metodológicos

            Através deste projeto, pretende-se concretizar duas ações simultâneas:

a)      formação de professores específica para a EJA – inserção em espaços escolares por graduandos das diversas licenciaturas da UFS, bem como de voluntários da comunidade em geral interessados nesta iniciação no exercício profissional docente, bem como do acompanhamento pedagógico (formação inicial e continuada a partir das perspectivas pedagógica da interdisciplinaridade e interculturalidade)  ao tempo em que desenvolve esta ação docente;

b)      promoção da ação do letramento e da continuidade da escolarização de vários grupos sociais expostos a vicissitudes humanas e sociais identificadas como situações de risco que residem no entorno da UFS e ainda não possuem a escolarização em nível fundamental. Preocupação sócio-educacional com o número significativo de jovens e adultos ainda sem a mínima escolaridade residente em Sergipe.

           

            Execuções simultâneas e interdependentes a se desenvolverem no Codap/UFS através da oferta do Curso: Aprofundando Saberes na EJA. Além da construção cognitiva desenvolvida nos espaços virtuais: www.seppeja.blogspot.com e seppeja@yahoogrupos.com.br, www.eja_no_codap.blogspot.com. Tudo isso a considerar o desempenho e enfoque nas atividades de leitura e escrita dos envolvidos, projeta-se uma formação docente e prática pedagógica baseada na interdisciplinaridade, caracterizado pela interação de modelos e conceitos complementares entre as diversas áreas do saber, exercitados a partir da negociação entre seus pares, ancorados no que preceitua Santomé (1998) orienta-se a referida ação formativa docente e promoção da escolarização de alunos na EJA. Suas atividades indicam a interdisciplinaridade como ação da convergência entre as áreas do conhecimento, buscando a interação teórica e operacional consistente para que se estruture o trabalho pedagógico dos que pretendem a promoção da intervenção pedagógica sobre a realidade social, além da consideração á identidade cultural do público-alvo a que se destina. Segundo Santomé (1998, p.42-43): “É necessário criar situações de ensino-aprendizagem nas quais a relevância dos conteúdos culturais selecionados no currículo possa interagir e propiciar processos de reconstrução junto com o que já existe nas estruturas cognitivas dos alunos”. Assim se pode falar de aprendizagem significativa. O que se exemplifica com o calendário de formação docente inicial e continuada, desenvolvido até então:

Cronograma de atividades – Formação Docente

Facilitadores: Equipe Seppeja/UFS e convidados - Horário: 19:00 às 21:00, sempre às sextas-feiras

Tema	Data previstas	Facilitador Responsável
	1º semestre 2011
EJA no universo da Diversidade	29.04	M. Josefa de M. Almeida
Histórico/ Base legal da EJA	06.05	Giselma Machado
Concepção de Leitura e Escrita na EJA	13.05	Jeane Andrade
O sujeito da EJA	20.05	Genivaldo Martires
Perfil do docente para a EJA	27.05	Maria Josefa de M. Almeida
Solicitação de Proposta Curricular baseada num texto	03.06	Giselma Machado
Leitura e História na EJA	10.06	Genivaldo Martires
Revisão de abordagens	17.06	M. Josefa de M. Almeida
Leitura e Ciências Naturais e Biológicas na EJA	01/07	Adeline Sales
Educação Física e EJA	15 /07	Marilia Menezes
Atividade Avaliativa	17/07	Jeane Andrade
	2º semestre 2011
História na EJA - Memória e identidade do sujeito	12.08	Marizete Lucini
Leitura e meio ambiente na EJA	19.08	Viviane Almeida
Empreendedorismo na EJA	26.08	Viviane Marques
Dinâmicas de Grupos para a EJA	02.09	Vilma Torres
Reflexões sobre Metodologia para a EJA	09.09	Giselma Machado
Matemática Financeira Pessoal e Familiar	16.09	Amanda Marques
Reflexões Metodológicas	23.09	Maria Josefa de Menezes Almeida
Planejamento para a EJA – oficina	30.09	Maria Josefa de Menezes Almeida
Avaliação na EJA – leitura e escrita	07.10	Maria Josefa de Menezes Almeida
Saúde para a EJA	14.10	Marcela Varjão
Cultura, identidade e Luiz Gonzaga	21.10	José Augusto de Almeida
Concepções subjetivas do educador e suas implicações para a EJA – permitindo-nos ser criança	04.11	Luiz Prado
Oficina de Educação Ambiental para a EJA	28.10	Viviane Almeida
Projetos Práticos de Ciências para a EJA	18.11	Flávia Santos
Matemática na EJA	25.11	Cristiane Pereira Santos da Cruz

Ano letivo - 2012

Planejamento para o ano letivo – reapresentação do projeto	03.03	Coordenação Geral do Projeto
Leitura de Arte nas salas de EJA	09.03	Marcelo Uchoa
Nutrição e saúde – como abordar em sala de aula na EJA	16.03	Nara Menezes (nutricionista)
As ciências sociais na sala de EJA	23.03	Alan Max
A psicologia e questões de aprendizagem na EJA	30.03	Psicóloga Daiana Alves
Avaliação do Processo – partilha entre os estagiários voluntários	13.04	Jeane Andrade
Que avaliação aplicar na EJA?	20.04	Laura Camila Braz de Almeida
Acompanhamento Pedagógico – produção acadêmica sobre a docência	27.04	Maria Josefa de Menezes Almeida
Reflexões Metodológicas para a EJA	04.05	Giselma Machado

            No bojo das atividades do Curso: Aprofundando saberes na EJA, é possível identificar tanto a ação de alfabetização e letramento inicial (turma 1), bem como a elevação do nível de escolaridade (turma 2 e 3)  reconhecendo as especificidades culturais e do mundo do trabalho dos respectivos públicos atendidos já que sua proposta pedagógica preocupa-se com a abordagem das tradições culturais ou identidade cultural como elemento condutor na educação de jovens e adultos. Na execução das respectivas ações, considera-se também a promoção da incursão ao universo das Tecnologias de Comunicação e Informação - TIC na formação do docente e do aluno da EJA a contar com recursos da internet e com ambientes colaborativos de comunicação.

            Nos demais espaços formativos, desenvolver-se a perspectiva da aprendizagem experimental e colaborativa a considerar os espaços culturais dos cursistas a fim de facilitar sua adesão á proposta e sua respectiva participação. A aprendizagem neste contexto entendida como um o desafio em todos os momentos que a envolvem, visa à ampliação dos conhecimentos, habilidades e atitudes culturais. Assim, exemplifica-se a adoção do modelo dialógico, ou da partilha de experiências. Tal iniciativa assenta suas bases na implantação de um currículo interdisciplinar e intercultural que terá como referência a interdisciplinaridade e interculturalidade a partir de eixos temáticos e da centralidade em atividades de leitura e escrita. Por isso, afirma-se não se trabalha a considerar a convencional grade curricular através de disciplinas isoladas, mas se reafirma o compromisso com um saber totalitário que pode ser partilhado através do desenvolvimento das práticas de leitura e produção textual cujas preocupações se descrevem nesta ordem:

ü  1ª preocupação – letramento

ü  2ª preocupação – leitura e escrita

ü  3ª preocupação –desenvolvimento do caráter intersetorial da EJA – mundo do trabalho, saúde e cultura.

            Esta formação geral é apresentada aos alunos da EJA através de quatro grandes áreas do conhecimento articuladas entre si tanto nas discussões quanto na prática, constituindo uma totalidade: sócio-histórica (História, Geografia, Filosofia e Sociologia), sócio-químico-biológica (Ciências naturais e químico-biológicas), lógica-matemática (Física e Matemática) e de Expressão Cultural (Português, Línguas Estrangeiras e Arte). Os alunos participam de aulas que assumem o compromisso com e desenvolvimento prioritário da leitura e da escrita, e através de seu desenvolvimento, informações mais localizadas, restritas e específicas a cada uma das áreas anteriormente indicadas.

            No que tange ao concernente a cada uma das respectivas áreas, os textos trabalhados a partir da metodologia considerada interdisciplinar. Nessa perspectiva, o aluno é, verdadeiramente, sujeito do processo educativo, ou seja, os conhecimentos e experiências que ele traz, suas condições de aprendizagem, seus interesses, suas necessidades constituirão ponto de partida para o estabelecimento do diálogo no cotidiano do espaço de ensino-aprendizagem. Não obstante, os conteúdos disciplinares integram também as temáticas propostas para estudos, mas não há um privilégio do campo disciplinar na elaboração e desenvolvimento das atividades, já que o privilégio é atribuído ás atividades de leitura e escrita em todas as áreas.

            Tudo isso só é possível com a negociação segundo Santomé (1998) e Yus (2002), o que para Aguado (2003), expressa-se como prática intercultural: “ouvir o outro, dar-lhe espaço, respeitar o seu ponto de vista”. Assumir a complexidade da realidade, segundo Morin (1996). Assim, a interdisciplinaridade será um objetivo nunca completamente alcançado, mas permanentemente buscado a partir de experiências reais de trabalho em equipe. O que envolve conceitos como: imaginação, criatividade, intuição e incerteza. Assumir a incerteza e trabalhar com a confiança de que se está promovendo uma educação que faz bem, porque está fazendo o Bem, parafraseando Bagno (1999).

            Neste processo de formação docente, indica-se também que o professor iniciante, estagiário voluntário, necessita da presença de um monitoramento inicial e pontual através da presença e orientação contínua do coordenador de atividades, para aprender a lidar com esta nova forma de atuar no processo ensino-aprendizagem que se insere no âmbito da perspectiva intercultural no atendimento ao aspecto da diversidade. Daí a concepção de formação continuada, ao longo do processo, construída a várias mãos. Acompanhamento e avaliação sistemática.

            Em relação ao aluno da EJA, uma só é a orientação curricular que está sendo construída ao longo do processo, de maneira flexível, mas respeitando o que determina a Lei de Diretrizes e Bases (LBB): a presença de conceitos básicos de cada disciplina obrigatória no contexto da Educação Fundamental que se expressam através de objetivos a serem alcançados tais como:

·         Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens para constituir significados, expressão, comunicação e informação, bem como utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa que participam.

·         Proporcionar meios para que se vivenciem as possibilidades de cada linguagem artística, pela produção e desenvolvimento para ampliação do repertório expressivo e capacidade de compreensão do mundo no aprofundamento de todo tipo de linguagem.

·         Ler e compreender textos em língua estrangeira e aprender esta língua como forma de interação cultural.

·         Entender as ciências sociais como realização humana, epistemologicamente dinâmica e estruturada a partir de princípios básicos capazes de proporcionar a construção do conhecimento de forma reflexiva e distanciada de definições estanques, a fim de que se possa compreender as concepções que regem a organização social e o mecanismo evolutivo da sociedade.

·         Desenvolver o conhecimento sócio-histórico a partir da formação crítica e entendimento de que todos, independentemente da cor, do gênero e da classe social são sujeitos históricos importantes no processo de construção da história, contribuindo para que se aproprie dos elementos culturais produzidos pelo homem, ao longo de sua caminhada histórica.

·         Desenvolver capacidades comunicativas, na solução de problemas e tomadas de decisões, na produção de inferências, através de conhecimentos e conceitos e procedimentos matemáticos, bem o desenvolvimento da capacidade lógico - matemática para as exigências da vida cotidiana, facilitando o raciocínio dedutivo, desenvolvimento argumentações, reivindicações e tomada de decisões.

·         Proporcionar aos alunos atividades pedagógicas que estimulem a curiosidade, criatividade e reflexão, tendo como princípio básico a realidade cotidiana do aluno, possibilitando-lhes uma melhor compreensão dos princípios biológicos, relativos ao funcionamento do corpo humano, dos animais, plantas e demais seres vivos. Além de compreender os mecanismos adaptativos e evolutivos das espécies, suas manifestações e interações dentro dos ecossistemas presentes na biosfera, posicionando-se de forma consciente e ética em defesa da vida.

            Deste projeto, na interface com a pesquisa, ainda fazem parte pesquisas sobre: a) perfil dos não alfabetizados e das pessoas sem concluir o ensino fundamental, ainda existentes no estado, com vistas a identificar as causas da evasão ou não acesso às políticas educacionais; b) registro e estudo da memória oral e documental da EJA no estado desenvolvidas neste processo, a exemplificar-se futuramente como referência e memória da EJA neste estado e quiçá no país; c) aporte científico do Pró-docência para a EJA contribuindo para a formação de educadores a fim de atuarem na EJA futuramente sua ideia poderá ampliar o quadro do atendimento ao anseio por formação docente. Para estes, considerar-se-á a metodologia de trabalhos oriundos desta participação a partir dos enfoques qualitativos e quantitativos dos dados coletados ao longo do processo desta pesquisa-ação a gerar estudos que se expressarão através da elaboração de textos científicos tais como: memoriais, ensaios, relatos de experiências e projetos, bem como artigos para a publicação deste projeto em eventos de difusão científica acerca da Educação de Jovens e Adultos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            O referido projeto Pró-docência para a EJA (PIBIX/2011-2012/UFS) se desenvolve como pontapé inicial no exercício da docência acompanhada de formação continuada, promove-se o atendimento à reivindicação por formação de educadores para atuar na educação de jovens e adultos no estado de Sergipe. Ao tempo em que com a formação de turmas do Curso: Aprofundando saberes para a EJA, ações são desenvolvidas, voltadas para a inclusão social nas suas mais diversas dimensões, visando aprofundar ações políticas que venham fortalecer a institucionalização da extensão da UFS em consonância com a formação docente do graduando dos quadros de suas licenciaturas.

                        Em consonância como o que orienta estudiosos tradicionalmente ligados às reflexões sobre a EJA e suas especificidade, como meio de superação de uma prática  educacional  nesta modalidade educativa, executada através de métodos  utilizados  nas  outras modalidades de ensino, tenta-se nesta iniciativa, romper com este estado de acomodação pedagógica e ousar trilhar por um novo caminho que está sendo ditado pela construção coletiva de todos os que dela participam direta ou indiretamente (formadores dos estagiários voluntários, idealizadores do projeto, alunos de EJA com os quais se interage diariamente). Até mesmo, para responder com uma ação firme às discussões relacionadas à necessidade de uma avaliação do sistema de ensino formal, conforme Arroyo (2005, p. 44) afirma:

Superação de estruturas e lógicas seletivas, hierárquicas, rígidas, gradeadas e disciplinares de organizar e gerir os direitos ao conhecimento e à cultura é uma das áreas de inovações tidas como inadiáveis. Nesse quadro de revisão institucional dos sistemas escolares, torna-se uma exigência buscar outros parâmetros para reconstruir a história da EJA. Se a organização dos sistemas de educação formal está sendo revista e redefinida a partir dos  avanços da consciência dos direitos, a educação dos jovens-adultos  tem de ser avaliada na perspectiva desses avanços.

            Assim, acreditando e agindo a partir da admissão de que a EJA, pela sua especificidade, é uma modalidade de ensino que deve ser pensada de forma diferente das outras modalidades educacionais, realiza-se o Curso: “Aprofundando saberes na EJA”. Nesta realização, os sujeitos da EJA que, nas ultimas décadas, tiveram o  acesso  garantido  nas políticas educacionais, mas não  tiveram a possibilidade da permanência,  isso devido a vários fatores econômicos, sociais e culturais que interferiram direta ou indiretamente no seu processo educativo formal, tem nova oportunidade que respeita o seu tempo, a sua disponibilidade, as suas características culturais, apresentando-lhe nova oportunidade de continuar seus estudos sem a coerção da aceleração, da pressa, mas no respeito ao seu ritmo individual, reafirmando-lhe a autoestima, enquanto lhe salienta que a sua educação se desenvolverá ao longo da vida, sem pressa, mas sempre como um acréscimo a servir-lhe para a promoção social, inserção, permanência ou avanço no mundo do trabalho, no desenvolvimento cultural etc.

            Neste contexto, a formação do profissional da Educação  de  Jovens, Adultos  e  Idosos, este é o novo público da EJA, cada ver mais diverso por natureza, pode  assumir-se como importante fator para um possível  sucesso das políticas  de  acesso  e  permanência  nesta  modalidade  de  ensino,  pois  pode representar  o  elo  entre  as  políticas públicas para a sua promoção e  uma  possível  efetivação dessas  na  prática pedagógica  do  professor que nela atua. É através da ação consciente deste educador que já conta se conta com resultados parciais alcançados neste projeto.

            Estes resultados foram resgatados através de diversas técnicas e instrumentos de avaliação para a promoção do monitoramento desta ação cujos resultados se menciona a seguir:

            1- produção científica dos envolvidos na ação de formação docente para a EJA

 a) elaboração de um projeto pedagógico de intervenção local para a construção do currículo da EJA no estado de Sergipe;

b) elaboração de material didático para a sua realização a ser publicado ao final de sua execução;

c) a aspiração à pesquisa científico em torno do tema, uma grande carência em nosso meio através da elaboração sistemática de memoriais descritivos da ação realizada por aqueles que nela atuam cuja publicação se dará oportunamente;

d) apresentação da reflexão parcial desta ação pedagógica realizada em eventos científicos em nível local: VI Eseb – set/2011, III Seminário de formação docente para a EJA- dez/2011, Semana de extensão –Unit/ mar/2012.

            2- Reflexos desta nova feição para a oferta de EJA em contexto escolar, resultados da aplicação no Codap/UFS do Curso: “Aprofundando saberes na EJA”:

a)      êxito escolar - conceito acima de 5,0 em instrumentos de avaliação elaborados a considerar o modelo da Prova Brasil para cada nível de escolarização pretendida;

b)      acréscimo no atendimento aos editais de chamada pública para ingresso – de 35 alunos no 2º semestre de 2011, passando para 150 alunos no 1º semestre de 2012.

c)       prática da EJA a considerar a intersetorialidade: 1) em relação à Saúde – exame oftalmológico no HU para todos os alunos; exame nutricional acompanhado por nutricionista; encaminhamento para atendimento a dependente químico; 2) em relação à cultura: excursão cultural; visita ao cinema; visita a museus; visita a oceanário; 3) em relação ao trabalho: oficinas profissionalizantes, palestras motivadoras para a inserção no mundo do trabalho.

d)     envolvimento pessoal dos alunos de EJA com a sua escolarização, com o seu desenvolvimento através de nova concepção para o ato de estudar, sobre a escola.

           

REFERÊNCIAS:

AGUADO. Tereza. Pedagogia Intercultural. Mc grill. 2003

ALMEIDA, M. J de Menezes Almeida. A pedagogia intercultural na formação docente: aportes para a educação de jovens e adultos em Sergipe. Tese de Doutorado, UAA, Paraguai, 2012.

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