Educação de Jovens e Adultos- uma nova concepção epistemológica

Educação de Jovens e Adultos- uma nova concepção epistemológica

Maria Josefa de Menezes Almeida

Coordenadora do grupo de pesquisa Seppeja – UFS

Contato: josefaaju@gmail.com

Texto publicado no site: www.seppeja.blogspot.com

Introdução

            A Educação de Jovens e Adultos (EJA) guarda na sua gênese o vínculo com a educação popular, ficando, por muito tempo, compreendida como uma ação destinada a determinados grupos sociais, assim como, associava-se a intervenções educativas geradas por ações políticas e projetos de temporalidade definida. Compreender a complexidade que cerca seu campo epistemológico na atualidade é um dos primeiros objetivos deste texto com a finalidade de apresentar-lhe a viabilidade de paradigmas pedagógicos que se apresentam hoje como estratégias para a sua constituição. A interdisciplinaridade, a interculturalidade e, mais recentemente, a intersetorialidade compreendem-se como desafios urgentes a serem enfrentados por aqueles que tomam a EJA como objeto de estudo. Porém, isso não será possível quando se puder experimentar um novo perfil para o processo de formação docente e escolarização na Educação de Jovens e Adultos (EJA), bem como quando estes contarem com a atenção precípua das Instituições de Ensino Superior (IES), responsáveis pela formação do docente, a quem se apresenta a EJA como espaço de atuação profissional, muitas vezes sem ao menos ter ouvido falar a seu respeito.

Observando o amparo legal (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996, BRASIL, 2000a, BRASIL, 2000b - plano nacional de educação), além das orientações contidas nos textos preparatórios e final da VI Conferência Internacional para a Educação de Jovens e Adultos, ou Marco de Belém (BRASIL, 2008b; UNESCO, 2010), especialmente acerca das necessárias políticas públicas para EJA na atualidade, reflete-se sobre quais conceitos embasaram a sua gestão até os dias de hoje. Ao tempo em que se analisa que se o aluno-trabalhador era o principal destinatário da ação pedagógica da EJA, hoje este segmento escolar recebe especialmente os jovens excluídos cada vez mais cedo do chamado sistema regular de ensino. Alunos cujas aspirações sociais, muitas vezes, se encontram permeadas por concepções subjetivas a respeito da EJA, ideias distorcidas e  partilhadas socialmente a respeito desta modalidade de ensino da educação básica durante tão breve existência de inserção no contexto da educação básica hoje, como a de que a EJA seja aceleração de estudos, compensação do tempo perdido, promoção escolar breve e facilitada.  

Por isso, sugere-se que a sua existência, a partir de então, em contextos formais e informais de aprendizagem, possa assentar-se no diagnóstico atual da realidade de jovens e adultos do país. Para tanto, pode-se tomar como reflexões para esta construção as mesmas indagações encontradas nos documentos anteriormente mencionados os quais lhe servem de amparo legal: “ O que pode ser evidenciado como avanço nesta área? Pode-se apontar a construção de nova institucionalidade na relação entre governo e sociedade civil, no que se refere ao traçado da política intersetorial para a EJA? Ao tempo em que se insere no respectivo contexto o questionamento: Como poderia se exemplificar em contexto de escolarização da EJA o multiletramento através da interdisciplinaridade e interculturalidade?

            Uma concepção nesta dimensão torna imprescindíveis as descobertas: Quem são estes alunos? Quais são suas experiências? Que fatos históricos estão vivendo no momento? Como eles aprendem? Desta forma, é possível compreender a necessidade de se debater sobre questões que envolvem a EJA tal como a ação do seu professor a fim de que ao aluno seja possível entrar em contato com o que lhe possibilite modificar a conduta em função dos seus objetivos. Este porfessor, além de querer que se aprenda o conteúdo, deve ser quem quer também que se aprenda a ser cidadão e transforme sua vida e o meio em que vive. Deseja-se aprender um novo perfil docente para a EJA.

Das concepções sobre a EJA

Várias são as concepções que giram em torno da cosntituição da EJA desde a sua primeira iniciativa na década de 40 até os dias deste novo século quando se vivem todas as perplexidades, desafios e incertezas que o acompanham. Exemplo disso são as novas tecnologias revolucionando a comunicação enquanto ainda se convive com índices alarmantes de analfabetismo absoluto e funcional atingindo enorme parcela da população brasileira. Neste contexto, situação ainda mais agravante encontra-se no Nordeste do Brasil onde se concentram  os maiores percentuais destes índices (INAF, 2011).

Assim, afirma-se que parte do contingente dos que foram excluídos do sistema formal de ensino depara-se com a necessidade de realizar uma escolaridade tardia, seja na adolescência ou em idade adulta e para tanto, procura as salas de aula da EJA ou ensino noturno, anteriormente dedicado ao estudante trabalhador. Em Sergipe, estes dados a refletir uma situação emergencial são ainda mais preocupantes já que, segundo estudos da Agenda Territorial do Desenvolvimento da Alfabetização e EJA, mais de 50% da população sergipana, acima de 15 anos, ainda não possui o ensino fundamental. Por isso, vale a pena analisar se um elemento em especial não torna estes dados mais graves, a aprendizagem desenvolvida para estes se realiza a partir de uma opção pedagógica e curricular distante da identidade cultural deste público a que se destina (ALMEIDA, 2012).

No espaço sociocultural sergipano, o papel da Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui-se tentativa de conferir o acesso à escolarização a quem não teve ainda esta oportunidade, contudo esta não se realiza como ação social que preza pela manutenção destas pessoas na escola. Talvez, tal situação se justifique pelo fato dos professores concluírem seus cursos de graduação em nível superior, mas nesta formação inicial não receberem nenhuma informação a respeito desta modalidade de ensino da educação básica, nem orientação para lidar com ela em sala de aula (ALMEIDA, 2012).

Por  isso, indica-se como fundamental para a constituição deste conceito, a compreensão do sujeito que busca a Educação de Jovens e Adultos como processo de escolarização, ele é um participante ativo do processo a se desenvolver em sala de aula a despeito de certa  representação social difundida a seu respeito como “analfabeto”. Ele pode não dominar o sistema alfabético, mas é detentor de uma gama de conhecimento que lhe outorga o direito de participar como contribuinte do processo de letramento múltiplo necessário ao mundo dos alfabetizados e letrados na atualidade (DI PIERRO & GALVÃO, 2007):

Esta pessoa não necessita mais de facilitadores ou programas temporários para seguir aprendendo a ler e escrever. A partir do que sabe pode continuar lendo e escrevendo sozinha, com propósito e com sentido, utilizando e aperfeiçoando suas habilidades para expressar-se  e comunicar-se, o que é a base mesma da aprendizafem ao largo da vida.

            A diversidade sociocultural, geracional e cognitiva são características peculiares à EJA na atualidade e implica a consciência do perfil diferenciado do sujeito para o qual se destina esta ação educativa, bem como da organização curricular e consequente condução pedagógica desta. Não interessa o nível de escolarização com o qual se esteja lidando profissionalmente na EJA, o objetivo a se alcançar é sempre a qualificação permanente da pessoa com a qual se interage neste processo (UNESCO, 2010).    Não deve ser objetivo da EJA simplesmente garantir o acesso à escolarização já tardia, mas a permanência escolar com reflexos na qualificação da pessoa envolvida neste processo. Assim, há que se considerar sua especificidade própria, marcada pela diversidade que a caracteriza (BRASIL, 1988, 1996, 2000). O que se requer da escola é a capacidade de inovar e adequar-se a circunstâncias diversas e até adversas socialmente na medida em que até poderá se contrapor ao “status quo” (SOARES, 2005). Uma ação educacional cujo foco deva ser a integração do ensino com a vida, conhecimento e ética, reflexão e ação numa visão holística e reflexiva da própria realidade (AGUADO, 2003; FREIRE, 2010).  Educar para ajudar uma pessoa a interagir com a sua identidade cultural e com os outros em todas as dimensões da vida, encontrando seu caminho intelectual, emocional, profissional com o qual se realize e contribua para modificar a sociedade da qual faz parte (ALMEIDA, 2012). Assim como afirmam Di Pierro, Joia e Ribeiro (2005):

A Educação de Jovens e Adultos é um campo de práticas e reflexão que inevitavelmente transborda os limites da escolarização em sentido estrito. Primeiramente, porque abarca processos formativos diversos, onde podem ser incluídas iniciativas visando a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário, a formação política e um sem número de questões culturais pautadas em outros espaços que não o escolar.

Nova concepção para EJA  

            O certo é que, neste país, o público-alvo da EJA se distribui socialmente, de forma mais aguda, entre os pobres dos grupos de idade mais elevada, entre os negros e, em nível espacial, entre as pessoas que vivem nas zonas rurais e no Nordeste. E que para estes, os investimentos e as investidas a assumirem a ousadia de inovar para a inclusão de práticas incisivas da leitura e da escrita precisam se subscrever enfaticamente em sala de aula. Por isso, faz-se premente, pois, a elaboração de práticas educativas capazes de aproximarem este público-alvo da EJA da leitura e da escrita com a finalidade específica, de contribuir com a sua inclusão no mundo da cultura escrita, sem reforçar-lhe estigmas e preconceitos (DI PIERRO & GALVÃO, 2007).  

            Assim, a perspectiva é enxergar a própria face e suas forças vitais, necessárias para a mudança na condição de sujeito, atribuindo valor à promoção escolar, a sua permanência na escola, ao desenvolvimento da aprendizagem significativa e da qualidade do ensino que lhe oferece o sistema. Promover a EJA hoje é reconhecer o desafio a se empreender para que nesta ação educativa se promova o diálogo efetivo entre os vários campos do saber, bem como aqueles vinculados à vida em sociedade, os campos do trabalho, da saúde, do meio ambiente, da cultura, da comunicação, entre outros aspectos ou assim definida:

A educação de adultos engloba todo processo de aprendizagem, formal ou informal, em que pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas capacidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, ou as redirecionam, para atender suas necessidades e as de sua sociedade (UNESCO, 2010).

            Neste contexto especial de escolarização, indica-se a aprendizagem de conteúdos vivos, concretos e significativos como já os indicara Freire (1979), como fio condutor para uma educação libertadora a partir da qual era inadmissível a prática metodológica da “educação bancária”, composta por pautas estruturadas previamente, com exercícios mecânicos para posterior verificação da aprendizagem, medindo o que foi aprendido ou apreendido. Alertara Freire para a condução de um olhar de preocupação sobre o tema, hoje resignificado por outros dizeres como a necessidade de se refletir sobre a construção, aplicação e avaliação de uma metodologia específica, para uma educação imersa nos princípios da “politicidade, dialogicidade e criticidade”, já definidos anteriormente pelo mestre e definidas por Arroyo apud Soares et all (2005, p.44):

Superação de estruturas e lógicas seletivas, hierárquicas, rígidas, gradeadas e disciplinares de organizar e gerir o direito ao conhecimento e à cultura é uma das áreas de inovações tidas como inadiáveis. Nesse quadro de revisão institucional dos sistemas escolares, torna-se uma exigência buscar outros parâmetros para reconstruir a história da EJA.

            Para admitir uma nova concepção para a EJA, faz-se necessário contrapor-se ao engessamento dos sistemas escolares em geral que apresentam para esta modalidade de ensino o distanciamento dos universos culturais do seu entorno, reproduzindo neste uma prática a contribuir com a forma hegemônica dos currículos, a reconhecida pela escola convencional. Muitos dos currículos adotados pela EJA distanciam-se das necessidades educativas de adultos sem escolarização, assim como da crescente massa jovem urbana que, em função da dinâmica escolar do Brasil e das pressões oriundas do mundo do trabalho, busca a EJA. Por conseguinte, esta modalidade atende insuficientemente aos que a buscam porque, ainda concebida sob o estigma de “aceleração de estudos”, esquece que estas pessoas trazem consigo uma herança arraigada na cultura rural desvalorizada, negada ou apagada pela escola que nada de popular consegue expressar (GALVÃO & DI PIERRO, 2007).

            Todavia, entendendo-a como ação específica e diferenciada para o devido atendimento ao público-alvo a que se destina, esta concepção guiará as políticas públicas para a EJA fazendo parte da ampliação de seus horizontes, das situações de aprendizados por que passam  ao longo da vida. Quem sabe assim num futuro bem próximo se possa dar respostas para as seguintes questões: “Quem são esses sujeitos? Como se expressam no mundo? Onde estão no território brasileiro? O que fazem? Como produzem sua existência? Quais são seus desejos e expectativas? Que projetos de vida manifestam?” (BRASIL, 2008(b)

            Ressalte-se ainda que, como modalidade da Educação Básica, a LDB atual prevê “A educação de jovens e adultos é destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”. Cabe aos sistemas de ensino assegurar “gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”. Assim, além de viabilizar e estimular o acesso á escolarização destes jovens e adultos que buscam  tardiamente a escola, deve especialmente, preocupar-se com a sua organização curricular a fim de que se cumpra a obrigação atribuída ao poder público com “a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si” (BRASIL, 1996).

            Considerando ainda que este texto legislativo já está completando 16 anos de vigência e que já recebeu, particularmente em relação à Educação Básica, uma série de alterações significativas como a obrigatoriedade do respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, outras leis já lhe promoveram significativas modificações, o que se exemplifica com o Parecer CNE/CEB (07/2010) que julga “oportuno e necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social da Educação Básica, a sua centralidade, que é o estudante”. Assim, entende-se que educar exige cuidado e isto quer dizer uma propensa indicação para o intercultural.

            Consequentemente, entende-se que esta é uma ação que envolve educar, acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do Planeta. Enfrentar o desafio de lidar com o outro com a alteridade e seus desafios inscritos na teia das relações humanas e suas complexidades. Desenvolver a sensibilidade humana na relação de cada um com o outro, com tudo o que existe em busca da formação holística, ecológica, global, intercultural (AGUADO, 2003).

De acordo com a atual LDB, conteúdos, metodologias e formas de avaliação devem ser organizados de tal forma que o educando possa demonstrar habilidades e competências para dar prosseguimento aos respectivos estudos. Essa orientação é enriquecida, pela orientação para que se contemple o aspecto intercultural (UNESCO, 1997; 2010). Nesta concepção, a partir de um eixo temático como uma “rede de conhecimento e de aprendizagem”, expressa-se por meio de planejamento sistemático e integrado, a disposição para o diálogo entre os componentes curriculares, porque todo conhecimento é cultural. Assim, dá-se o diálogo de uma cultura com outra cultura de tempo diferente, de local diferente, de etnia diferente, de pontos de vistas diferentes.

De Aguado (2003), recolhe-se a orientação para uma nova prática pedagógica capaz de desenvolver-se a:

(...) situar as variáveis culturais no centro de toda reflexão sobre a educação. Assumir um enfoque diferencial que questiona visões restritivas e marginalizantes para a definição de grupos e indivíduos em função de suas características culturais. Propõe-se ajudar a “desconstruir” as visões fundamentalistas da identidade, da cultura; a lutar contra a percepção etnocêntrica do outro que leva a encerrá-lo numa representação de caricatura”.

Considerações Finais

            Por fim, faz-se necessário reconhecer as ações que neste país estão se desenvolvendo e This case provides an example of where some awareness of cultural forms like fanfic and the cultural artifacts that beget them could potentially alert a teacher to alternative perceptions of who learners are and what they can do.já fornecem exemplos de como certa consciência sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e seus principais fundamentos na atualidade geram uma forma cultural de conhecer e fazer EJA, talvez mais aproximada do que preconiza a literatura especializada a este respeito. Efetivamente, sabe-se que face à complexidade que envolve o tema, não se pode prescindir da sua natureza política, terreno por que passam todas as decisões importantes em questão de poder. Quem pode modificar alguma situação, que poder lhe é atribuído, a quem interessa o poder que a competência da leitura e da escrita confere.

A importância do estudo sobre esta realidade inovadora para aEJA apresentada pela rede educação para a diversidade (BRASIL, 2008b) , acentua-se ainda mais para os que atuam  na EJA em Sergipe, espaço privilegiado deste enfoque reflexivo, onde mais de 50% da população acima de 15 anos ainda não possui escolarização equivalente ao ensino fundamental conforme dados da pesquisa, diagnóstico da EJA no estado, empreendida pela Agenda Territorial em Sergipe (2012). Espera-se, portanto que os resultados advindos desta iniciativa sirvam de estímulo para a continuidade deste processo, bem como de alerta àqueles que atuam nesta modalidade educativa para a construção de um novo futuro para a EJA a partir das concepções culturais de seus alunos, do que eles são e do que eles podem fazer.

Anseia-se, por fim, alcançar a possibilidade de desconstruir o atual “mundo da escola” destinado a este público, marcado por percepções nascidas de estereótipos, tais como “déficits” cognitivos marcados por expressão como: “não está pronto para aprender”; “não consegue aprender” etc.The world of school is awash with perceptual frames born of stereotypes, ascribed deficits, and convenient “throwaway” lines and pop-explanations (eg, “there is no language in the home”, “s/he is not ready for learning”) that can readily distort how teachers see learn Por fim, credita-se que seja determinante para que se estabeleçam inovações neste universo escolar um novo perfil para a formação docente inicial e continuada a fim de que surjam antídotos em potencial úteis para este viés de percepção distorcida acerca da EJA dentro do contexto da educação básica.Similarly, a relatively confined range of classroom literacies can easily limit understandings of the concrete forms that abstract constructs like “narrative” assume in the world and of their relative power and significance in the various dimensions of everyday life. 

            Para tanto, defende-se a presença dos vieses interdisciplinar e intercultural a se desencadear, sempre, a partir da leitura de um texto como ponto de partida e de chegada de toda ação educativa, vivenciando  uma proposta que permite ao aluno analisar os problemas, as situações e os acontecimentos, a partir de um determinado contexto e em sua globalidade, utilizando para isso, os conhecimentos presentes nas diversas disciplinas ou componentes curriculares cujos saberes serão partilhados e reconhecidos a partir de sua experiência cultural. Assim, recolhe-se de Almeida (2012), a orientação para o processo de formação docente para EJA a favorecer a existência de um elo significativo entre os interlocutores em sala de aula através da prática da leitura, a promover um movimento contracorrente em relação ao que se estabelece como hegemonia cultural, a exemplo da supremacia atribuída à variante linguística denominada padrão.

            E por um olhar voltado especificamente para EJA, defende-se uma ação educativa a refletir esta e outras questões sociais a partir da leitura e da escrita – tomadas como prioridade e determinantes para a inserção no contexto de luta por justiça social. Ainda que não seja esta uma questão propriamente nova, somente nas últimas décadas, a formação docente a partir deste enfoque tem se identificado como uma necessidade para o contexto educacional brasileiro, ganhando uma dimensão cultural mais ampla (CANDAU e MOREIRA, 2008). E, na ampliação desse conceito, sob o enfoque intercultural, sugere-se o desenvolvimento do profissonal docente pelo viés da competência intercultural ou capacidade para o convívio com a alteridade em espaços socioculturais caracterizado pela diversidade a exemplo do escolar da EJA (ALMEIDA, 2012).

Referências

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