Educação de Jovens e Adultos- uma nova concepção epistemológica

Educação de Jovens e Adultos- uma nova concepção epistemológica

Maria Josefa de Menezes Almeida

Coordenadora do grupo de pesquisa Seppeja – UFS

Contato: josefaaju@gmail.com

Texto publicado no site: www.seppeja.blogspot.com

Introdução

            A Educação de Jovens e Adultos (EJA) guarda na sua gênese o vínculo com a educação popular, ficando, por muito tempo, compreendida como uma ação destinada a determinados grupos sociais, assim como, associava-se a intervenções educativas geradas por ações políticas e projetos de temporalidade definida. Compreender a complexidade que cerca seu campo epistemológico na atualidade é um dos primeiros objetivos deste texto com a finalidade de apresentar-lhe a viabilidade de paradigmas pedagógicos que se apresentam hoje como estratégias para a sua constituição. A interdisciplinaridade, a interculturalidade e, mais recentemente, a intersetorialidade compreendem-se como desafios urgentes a serem enfrentados por aqueles que tomam a EJA como objeto de estudo. Porém, isso não será possível quando se puder experimentar um novo perfil para o processo de formação docente e escolarização na Educação de Jovens e Adultos (EJA), bem como quando estes contarem com a atenção precípua das Instituições de Ensino Superior (IES), responsáveis pela formação do docente, a quem se apresenta a EJA como espaço de atuação profissional, muitas vezes sem ao menos ter ouvido falar a seu respeito.

Observando o amparo legal (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996, BRASIL, 2000a, BRASIL, 2000b - plano nacional de educação), além das orientações contidas nos textos preparatórios e final da VI Conferência Internacional para a Educação de Jovens e Adultos, ou Marco de Belém (BRASIL, 2008b; UNESCO, 2010), especialmente acerca das necessárias políticas públicas para EJA na atualidade, reflete-se sobre quais conceitos embasaram a sua gestão até os dias de hoje. Ao tempo em que se analisa que se o aluno-trabalhador era o principal destinatário da ação pedagógica da EJA, hoje este segmento escolar recebe especialmente os jovens excluídos cada vez mais cedo do chamado sistema regular de ensino. Alunos cujas aspirações sociais, muitas vezes, se encontram permeadas por concepções subjetivas a respeito da EJA, ideias distorcidas e  partilhadas socialmente a respeito desta modalidade de ensino da educação básica durante tão breve existência de inserção no contexto da educação básica hoje, como a de que a EJA seja aceleração de estudos, compensação do tempo perdido, promoção escolar breve e facilitada.  

Por isso, sugere-se que a sua existência, a partir de então, em contextos formais e informais de aprendizagem, possa assentar-se no diagnóstico atual da realidade de jovens e adultos do país. Para tanto, pode-se tomar como reflexões para esta construção as mesmas indagações encontradas nos documentos anteriormente mencionados os quais lhe servem de amparo legal: “ O que pode ser evidenciado como avanço nesta área? Pode-se apontar a construção de nova institucionalidade na relação entre governo e sociedade civil, no que se refere ao traçado da política intersetorial para a EJA? Ao tempo em que se insere no respectivo contexto o questionamento: Como poderia se exemplificar em contexto de escolarização da EJA o multiletramento através da interdisciplinaridade e interculturalidade?

            Uma concepção nesta dimensão torna imprescindíveis as descobertas: Quem são estes alunos? Quais são suas experiências? Que fatos históricos estão vivendo no momento? Como eles aprendem? Desta forma, é possível compreender a necessidade de se debater sobre questões que envolvem a EJA tal como a ação do seu professor a fim de que ao aluno seja possível entrar em contato com o que lhe possibilite modificar a conduta em função dos seus objetivos. Este porfessor, além de querer que se aprenda o conteúdo, deve ser quem quer também que se aprenda a ser cidadão e transforme sua vida e o meio em que vive. Deseja-se aprender um novo perfil docente para a EJA.

Das concepções sobre a EJA

Várias são as concepções que giram em torno da cosntituição da EJA desde a sua primeira iniciativa na década de 40 até os dias deste novo século quando se vivem todas as perplexidades, desafios e incertezas que o acompanham. Exemplo disso são as novas tecnologias revolucionando a comunicação enquanto ainda se convive com índices alarmantes de analfabetismo absoluto e funcional atingindo enorme parcela da população brasileira. Neste contexto, situação ainda mais agravante encontra-se no Nordeste do Brasil onde se concentram  os maiores percentuais destes índices (INAF, 2011).

Assim, afirma-se que parte do contingente dos que foram excluídos do sistema formal de ensino depara-se com a necessidade de realizar uma escolaridade tardia, seja na adolescência ou em idade adulta e para tanto, procura as salas de aula da EJA ou ensino noturno, anteriormente dedicado ao estudante trabalhador. Em Sergipe, estes dados a refletir uma situação emergencial são ainda mais preocupantes já que, segundo estudos da Agenda Territorial do Desenvolvimento da Alfabetização e EJA, mais de 50% da população sergipana, acima de 15 anos, ainda não possui o ensino fundamental. Por isso, vale a pena analisar se um elemento em especial não torna estes dados mais graves, a aprendizagem desenvolvida para estes se realiza a partir de uma opção pedagógica e curricular distante da identidade cultural deste público a que se destina (ALMEIDA, 2012).

No espaço sociocultural sergipano, o papel da Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui-se tentativa de conferir o acesso à escolarização a quem não teve ainda esta oportunidade, contudo esta não se realiza como ação social que preza pela manutenção destas pessoas na escola. Talvez, tal situação se justifique pelo fato dos professores concluírem seus cursos de graduação em nível superior, mas nesta formação inicial não receberem nenhuma informação a respeito desta modalidade de ensino da educação básica, nem orientação para lidar com ela em sala de aula (ALMEIDA, 2012).

Por  isso, indica-se como fundamental para a constituição deste conceito, a compreensão do sujeito que busca a Educação de Jovens e Adultos como processo de escolarização, ele é um participante ativo do processo a se desenvolver em sala de aula a despeito de certa  representação social difundida a seu respeito como “analfabeto”. Ele pode não dominar o sistema alfabético, mas é detentor de uma gama de conhecimento que lhe outorga o direito de participar como contribuinte do processo de letramento múltiplo necessário ao mundo dos alfabetizados e letrados na atualidade (DI PIERRO & GALVÃO, 2007):

Esta pessoa não necessita mais de facilitadores ou programas temporários para seguir aprendendo a ler e escrever. A partir do que sabe pode continuar lendo e escrevendo sozinha, com propósito e com sentido, utilizando e aperfeiçoando suas habilidades para expressar-se  e comunicar-se, o que é a base mesma da aprendizafem ao largo da vida.

            A diversidade sociocultural, geracional e cognitiva são características peculiares à EJA na atualidade e implica a consciência do perfil diferenciado do sujeito para o qual se destina esta ação educativa, bem como da organização curricular e consequente condução pedagógica desta. Não interessa o nível de escolarização com o qual se esteja lidando profissionalmente na EJA, o objetivo a se alcançar é sempre a qualificação permanente da pessoa com a qual se interage neste processo (UNESCO, 2010).    Não deve ser objetivo da EJA simplesmente garantir o acesso à escolarização já tardia, mas a permanência escolar com reflexos na qualificação da pessoa envolvida neste processo. Assim, há que se considerar sua especificidade própria, marcada pela diversidade que a caracteriza (BRASIL, 1988, 1996, 2000). O que se requer da escola é a capacidade de inovar e adequar-se a circunstâncias diversas e até adversas socialmente na medida em que até poderá se contrapor ao “status quo” (SOARES, 2005). Uma ação educacional cujo foco deva ser a integração do ensino com a vida, conhecimento e ética, reflexão e ação numa visão holística e reflexiva da própria realidade (AGUADO, 2003; FREIRE, 2010).  Educar para ajudar uma pessoa a interagir com a sua identidade cultural e com os outros em todas as dimensões da vida, encontrando seu caminho intelectual, emocional, profissional com o qual se realize e contribua para modificar a sociedade da qual faz parte (ALMEIDA, 2012). Assim como afirmam Di Pierro, Joia e Ribeiro (2005):

A Educação de Jovens e Adultos é um campo de práticas e reflexão que inevitavelmente transborda os limites da escolarização em sentido estrito. Primeiramente, porque abarca processos formativos diversos, onde podem ser incluídas iniciativas visando a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário, a formação política e um sem número de questões culturais pautadas em outros espaços que não o escolar.

Nova concepção para EJA  

            O certo é que, neste país, o público-alvo da EJA se distribui socialmente, de forma mais aguda, entre os pobres dos grupos de idade mais elevada, entre os negros e, em nível espacial, entre as pessoas que vivem nas zonas rurais e no Nordeste. E que para estes, os investimentos e as investidas a assumirem a ousadia de inovar para a inclusão de práticas incisivas da leitura e da escrita precisam se subscrever enfaticamente em sala de aula. Por isso, faz-se premente, pois, a elaboração de práticas educativas capazes de aproximarem este público-alvo da EJA da leitura e da escrita com a finalidade específica, de contribuir com a sua inclusão no mundo da cultura escrita, sem reforçar-lhe estigmas e preconceitos (DI PIERRO & GALVÃO, 2007).  

            Assim, a perspectiva é enxergar a própria face e suas forças vitais, necessárias para a mudança na condição de sujeito, atribuindo valor à promoção escolar, a sua permanência na escola, ao desenvolvimento da aprendizagem significativa e da qualidade do ensino que lhe oferece o sistema. Promover a EJA hoje é reconhecer o desafio a se empreender para que nesta ação educativa se promova o diálogo efetivo entre os vários campos do saber, bem como aqueles vinculados à vida em sociedade, os campos do trabalho, da saúde, do meio ambiente, da cultura, da comunicação, entre outros aspectos ou assim definida:

A educação de adultos engloba todo processo de aprendizagem, formal ou informal, em que pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas capacidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e profissionais, ou as redirecionam, para atender suas necessidades e as de sua sociedade (UNESCO, 2010).

            Neste contexto especial de escolarização, indica-se a aprendizagem de conteúdos vivos, concretos e significativos como já os indicara Freire (1979), como fio condutor para uma educação libertadora a partir da qual era inadmissível a prática metodológica da “educação bancária”, composta por pautas estruturadas previamente, com exercícios mecânicos para posterior verificação da aprendizagem, medindo o que foi aprendido ou apreendido. Alertara Freire para a condução de um olhar de preocupação sobre o tema, hoje resignificado por outros dizeres como a necessidade de se refletir sobre a construção, aplicação e avaliação de uma metodologia específica, para uma educação imersa nos princípios da “politicidade, dialogicidade e criticidade”, já definidos anteriormente pelo mestre e definidas por Arroyo apud Soares et all (2005, p.44):

Superação de estruturas e lógicas seletivas, hierárquicas, rígidas, gradeadas e disciplinares de organizar e gerir o direito ao conhecimento e à cultura é uma das áreas de inovações tidas como inadiáveis. Nesse quadro de revisão institucional dos sistemas escolares, torna-se uma exigência buscar outros parâmetros para reconstruir a história da EJA.

            Para admitir uma nova concepção para a EJA, faz-se necessário contrapor-se ao engessamento dos sistemas escolares em geral que apresentam para esta modalidade de ensino o distanciamento dos universos culturais do seu entorno, reproduzindo neste uma prática a contribuir com a forma hegemônica dos currículos, a reconhecida pela escola convencional. Muitos dos currículos adotados pela EJA distanciam-se das necessidades educativas de adultos sem escolarização, assim como da crescente massa jovem urbana que, em função da dinâmica escolar do Brasil e das pressões oriundas do mundo do trabalho, busca a EJA. Por conseguinte, esta modalidade atende insuficientemente aos que a buscam porque, ainda concebida sob o estigma de “aceleração de estudos”, esquece que estas pessoas trazem consigo uma herança arraigada na cultura rural desvalorizada, negada ou apagada pela escola que nada de popular consegue expressar (GALVÃO & DI PIERRO, 2007).

            Todavia, entendendo-a como ação específica e diferenciada para o devido atendimento ao público-alvo a que se destina, esta concepção guiará as políticas públicas para a EJA fazendo parte da ampliação de seus horizontes, das situações de aprendizados por que passam  ao longo da vida. Quem sabe assim num futuro bem próximo se possa dar respostas para as seguintes questões: “Quem são esses sujeitos? Como se expressam no mundo? Onde estão no território brasileiro? O que fazem? Como produzem sua existência? Quais são seus desejos e expectativas? Que projetos de vida manifestam?” (BRASIL, 2008(b)

            Ressalte-se ainda que, como modalidade da Educação Básica, a LDB atual prevê “A educação de jovens e adultos é destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na idade própria”. Cabe aos sistemas de ensino assegurar “gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”. Assim, além de viabilizar e estimular o acesso á escolarização destes jovens e adultos que buscam  tardiamente a escola, deve especialmente, preocupar-se com a sua organização curricular a fim de que se cumpra a obrigação atribuída ao poder público com “a permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si” (BRASIL, 1996).

            Considerando ainda que este texto legislativo já está completando 16 anos de vigência e que já recebeu, particularmente em relação à Educação Básica, uma série de alterações significativas como a obrigatoriedade do respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, outras leis já lhe promoveram significativas modificações, o que se exemplifica com o Parecer CNE/CEB (07/2010) que julga “oportuno e necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a função social da Educação Básica, a sua centralidade, que é o estudante”. Assim, entende-se que educar exige cuidado e isto quer dizer uma propensa indicação para o intercultural.

            Consequentemente, entende-se que esta é uma ação que envolve educar, acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da água, do Planeta. Enfrentar o desafio de lidar com o outro com a alteridade e seus desafios inscritos na teia das relações humanas e suas complexidades. Desenvolver a sensibilidade humana na relação de cada um com o outro, com tudo o que existe em busca da formação holística, ecológica, global, intercultural (AGUADO, 2003).

De acordo com a atual LDB, conteúdos, metodologias e formas de avaliação devem ser organizados de tal forma que o educando possa demonstrar habilidades e competências para dar prosseguimento aos respectivos estudos. Essa orientação é enriquecida, pela orientação para que se contemple o aspecto intercultural (UNESCO, 1997; 2010). Nesta concepção, a partir de um eixo temático como uma “rede de conhecimento e de aprendizagem”, expressa-se por meio de planejamento sistemático e integrado, a disposição para o diálogo entre os componentes curriculares, porque todo conhecimento é cultural. Assim, dá-se o diálogo de uma cultura com outra cultura de tempo diferente, de local diferente, de etnia diferente, de pontos de vistas diferentes.

De Aguado (2003), recolhe-se a orientação para uma nova prática pedagógica capaz de desenvolver-se a:

(...) situar as variáveis culturais no centro de toda reflexão sobre a educação. Assumir um enfoque diferencial que questiona visões restritivas e marginalizantes para a definição de grupos e indivíduos em função de suas características culturais. Propõe-se ajudar a “desconstruir” as visões fundamentalistas da identidade, da cultura; a lutar contra a percepção etnocêntrica do outro que leva a encerrá-lo numa representação de caricatura”.

Considerações Finais

            Por fim, faz-se necessário reconhecer as ações que neste país estão se desenvolvendo e This case provides an example of where some awareness of cultural forms like fanfic and the cultural artifacts that beget them could potentially alert a teacher to alternative perceptions of who learners are and what they can do.já fornecem exemplos de como certa consciência sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e seus principais fundamentos na atualidade geram uma forma cultural de conhecer e fazer EJA, talvez mais aproximada do que preconiza a literatura especializada a este respeito. Efetivamente, sabe-se que face à complexidade que envolve o tema, não se pode prescindir da sua natureza política, terreno por que passam todas as decisões importantes em questão de poder. Quem pode modificar alguma situação, que poder lhe é atribuído, a quem interessa o poder que a competência da leitura e da escrita confere.

A importância do estudo sobre esta realidade inovadora para aEJA apresentada pela rede educação para a diversidade (BRASIL, 2008b) , acentua-se ainda mais para os que atuam  na EJA em Sergipe, espaço privilegiado deste enfoque reflexivo, onde mais de 50% da população acima de 15 anos ainda não possui escolarização equivalente ao ensino fundamental conforme dados da pesquisa, diagnóstico da EJA no estado, empreendida pela Agenda Territorial em Sergipe (2012). Espera-se, portanto que os resultados advindos desta iniciativa sirvam de estímulo para a continuidade deste processo, bem como de alerta àqueles que atuam nesta modalidade educativa para a construção de um novo futuro para a EJA a partir das concepções culturais de seus alunos, do que eles são e do que eles podem fazer.

Anseia-se, por fim, alcançar a possibilidade de desconstruir o atual “mundo da escola” destinado a este público, marcado por percepções nascidas de estereótipos, tais como “déficits” cognitivos marcados por expressão como: “não está pronto para aprender”; “não consegue aprender” etc.The world of school is awash with perceptual frames born of stereotypes, ascribed deficits, and convenient “throwaway” lines and pop-explanations (eg, “there is no language in the home”, “s/he is not ready for learning”) that can readily distort how teachers see learn Por fim, credita-se que seja determinante para que se estabeleçam inovações neste universo escolar um novo perfil para a formação docente inicial e continuada a fim de que surjam antídotos em potencial úteis para este viés de percepção distorcida acerca da EJA dentro do contexto da educação básica.Similarly, a relatively confined range of classroom literacies can easily limit understandings of the concrete forms that abstract constructs like “narrative” assume in the world and of their relative power and significance in the various dimensions of everyday life. 

            Para tanto, defende-se a presença dos vieses interdisciplinar e intercultural a se desencadear, sempre, a partir da leitura de um texto como ponto de partida e de chegada de toda ação educativa, vivenciando  uma proposta que permite ao aluno analisar os problemas, as situações e os acontecimentos, a partir de um determinado contexto e em sua globalidade, utilizando para isso, os conhecimentos presentes nas diversas disciplinas ou componentes curriculares cujos saberes serão partilhados e reconhecidos a partir de sua experiência cultural. Assim, recolhe-se de Almeida (2012), a orientação para o processo de formação docente para EJA a favorecer a existência de um elo significativo entre os interlocutores em sala de aula através da prática da leitura, a promover um movimento contracorrente em relação ao que se estabelece como hegemonia cultural, a exemplo da supremacia atribuída à variante linguística denominada padrão.

            E por um olhar voltado especificamente para EJA, defende-se uma ação educativa a refletir esta e outras questões sociais a partir da leitura e da escrita – tomadas como prioridade e determinantes para a inserção no contexto de luta por justiça social. Ainda que não seja esta uma questão propriamente nova, somente nas últimas décadas, a formação docente a partir deste enfoque tem se identificado como uma necessidade para o contexto educacional brasileiro, ganhando uma dimensão cultural mais ampla (CANDAU e MOREIRA, 2008). E, na ampliação desse conceito, sob o enfoque intercultural, sugere-se o desenvolvimento do profissonal docente pelo viés da competência intercultural ou capacidade para o convívio com a alteridade em espaços socioculturais caracterizado pela diversidade a exemplo do escolar da EJA (ALMEIDA, 2012).

Referências

AGUADO. Tereza. Pedagogia Intercultural. Mc Grill. 2003.

ALMEIDA, M. J de Menezes Almeida. A pedagogia intercultural na formação docente: aportes para a educação de jovens e adultos em Sergipe. Tese de Doutorado, UAA, Paraguai, 2012.

ARROYO, Miguel G. Educação de Jovens-Adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública.  In: Leôncio Soares; Maria Amélia  Giovanetti;  Nilma  Lino Gomes. (Org.) Diálogos na Educação de Jovens e Adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

BRASIL. Lei de Diretrizes e bases para a Educação brasileira. Brasília,1996.

BRASIL. Proposta Curricular para a Educação de Jovens e Adultos. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2000.

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Disponível em: http://forumeja.org.br/sc/files/docbrasil_0.pdf

BRASIL. Rede de Educação para a Diversidade. Brasilia: Secadi, 2008(b).

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Parecer CNE/CEB N^o 07/2010. Brasília, 2010. Disponível  em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article

CANDAU, Vera e MOREIRA, Antonio Flávio. Currículo e Cultura. MEC, 2008.

FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.  2010.

GALVÃO, A. M. & DI PIERRO, M. C. Preconceito contra o analfabeto. São Paulo: Cortez, 2007.

INAF. Indicador de Analfabetismo Funcional. Instituto Paulo  Montenegro. São Paulo: Ação Educativa: 2011. Disponível em: http://www.ipm.org.br/

         SOARES, Leôncio. (org.). Diálogos na educação de jovens e adultos. São Paulo: Autêntica, 2005.

         SOARES, L. et al (org.). Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

UNESCO. Conferência Internacional para a Educação de Adultos, 1997.

UNESCO. Conferência Internacional para a Educação de Adultos, Marco de Belém, 2010.

IMPACTOS DA FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA INTERCULTURAL

IMPACTOS DA FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: CONTRIBUIÇÕES DA PEDAGOGIA INTERCULTURAL

 Maria Josefa de Menezes Almeida

Doutora em Ciências da Educação pela Universidad Autónoma de Asunción/Py

Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq/Seppeja/Codap/UFS

Contato: josefaaju@gmail.com

Resumen

Este trabajo presenta la analisis cualitativa de los elementos discursivos recoletados en la investigación: “Pedagogía intercultural en el contexto de la formación de profesores: aportes para la educación de jóvenes y adultos en Sergipe”. Su estudio enfoca la problemática de la ausencia de formación de profesores para la Educación de Jóvenes y Adultos en el Brasil, presentandose como respuesta para el contexto a través de la propuesta inedicta del Curso: “Pedagogía Intercultural con énfasis en la identidad cultural”- intervención pedagógica de 80h de aprendizaje colaborativa. Concluyendose a indicar positiva influencia sobre la práctica educativa de sus participantes y presentar su aporte teórico producido a favorecer futuros estúdios sobre el tema.

Abstract         

This paper presents a qualitative analysis of the discursive elements collected in research: intercultural pedagogy in the context of teacher education: contributions to youth and adults education in Sergipe. The study focuses on the problem of lack of teacher training specific to the education of youth and adults in Brazil, presenting itself as a response for this need by the unprecedented  proposing of the course intercultural pedagogy with emphasis on cultural identity - educational intervention of 80 hours of activities of collaborative learning, concluding to indicate a positive influence on the educational practice of its participants and to present the theoretical produced as a reference for future studies on the subject.

Palavras-chave: Formação Docente; Pedagogia Intercultural; Educação de Jovens e Adultos.

Introdução

            Este artigo resulta da análise qualitativa dos elementos discursivos da investigação: “Pedagogia intercultural no contexto da formação de professores: aportes para a educação de jovens e adultos em Sergipe”, tese baseada na problemática da ausência de formação docente para a Educação de Jovens e Adultos (doravante EJA) no Brasil. Sua realização guia-se pelo objetivo de indicar os impactos da participação do professor exercício no Curso: Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural sobre a sua prática educativa subsequente. Ao tempo em que se articula para atender à insistente reivindicação por formação docente específica para o docente da EJA conforme (Cury, 2000; Machado, 2007; Soares, 2010), ainda deficitária ou inexistente no país, tanto no nível da formação inicial quanto da formação continuada a exemplo do que se evidencia na localidade onde se realiza esta pesquisa de campo (Almeida, 2012a).

Assume-se, ao final desta investigação, o compromisso de apresentar uma proposta para que se efetive formação para o docente da EJA com o perfil curricular adotado nesta intervenção pedagógica (Almeida, 2012a): planejada, estruturada e executada junto a professores em exercício de uma cidade sergipana cuja proposta ancora-se no paradigma preceituado para a formação docente pela Pedagogia da Autonomia (Freire, 2010) e Pedagogia Intercultural (Aguado, 2003), em consonância com Canen (2002) Candau (2005), Freuri (2003) e Moreira e Candau (2008) dentre outros.

Para tanto, elege-se a competência intercultural (Aneas, 2003) como dimensão do aspecto intercultural (Aguado, 2003) a se desenvolver a partir da ênfase na identidade segundo Hall, 2000; Silva, 2000 e Canclini, 2004; como ponto de partida para o processo ensino-aprendizagem do professor da EJA, público ainda encarado no país sob a égide de estigmas e prejuízos históricos conforme Galvão e Di Pierro (2007). Alternativa para que o professor se conscientize sobre o papel de equidade social a se promover pela ação educativa ou expressão de um direito negado a quem fora excluído historicamente por diversas razões (Haddad, 2005; Soares, 2005 e 2010).

Seu interesse se justifica pela possibilidade de contribuir com o aporte para a formação do professor a fim de que seu exercício profissional seja condizente com a especificidade desta modalidade educativa a aproximá-lo da concepção almejada mundialmente pelos Relatórios das Conferências Internacionais para a Educação de Adultos (UNESCO, 1997; 2010). Ação que representa, não só um direito humano fundamental, mas também um compromisso social capaz de fomentar uma intervenção sociopolítica na vida deste jovem e adulto que tardiamente buscou a escola.

Neste contexto, vários questionamentos originam este estudo tais como: Quais os elementos de identidade cultural dos projetos curriculares da EJA? Como ocorre a referência cultural em determinado projeto curricular da EJA? A que processos de formação docente têm acesso os professores da EJA? Que elementos curriculares são indicadores de uma prática intercultural na EJA? Como se relaciona a formação do docente de EJA com práticas inovadoras baseadas na competência intercultural? Tais questões secundárias encontram-se contidas na centralidade do problema, ausência de formação docente específica para EJA, especialmente a considerar o fator intercultural que motivam a descoberta sobre: Que impacto(s) pode exercer a participação num Curso de formação continuada sobre a atuação docente com ênfase na competência intercultural?

A criação, aplicação e validação desta proposta são analisadas a partir do método quaseexperimental intragrupal pré e pós-teste (Almeida, 2012b) que resultam, como este texto, em parte da tese apresentada e defendida para a obtenção do título de Doutor (a) em Ciências da Educação na Universidade Autónoma de Assunção com o objetivo maior de determinar a influência do Curso “Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural” sobre a atuação docente a partir do alcance de objetivos específicos como: a) Descrever a identidade cultural de projetos curriculares para a EJA através da análise documental destes; b) Indicar os mecanismos promovidos para a formação do docente da EJA em entrevista semiestruturada a coordenadores da EJA; c) Identificar diferença significativa entre os níveis de competência intercultural, manifestados pelo professor, antes e depois da participação no Curso: “Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural” d) Relacionar a presença de aulas culturalmente compatíveis na EJA a partir da análise documental de planejamentos didáticos e diários de classe dos professores após participação nesta ação formativa.

Método

Deste estudo descritivo que adotou o rigor científico do método quaseexperimental intragrupal pré e pós-teste na sua parte central (Almeida, 2012b), tentando, de forma também inovadora, adotar um perfil diferenciado para a pesquisa educacional brasileira, destaca-se, neste artigo, a análise dos elementos textuais a partir do paradigma qualitativo, utilizando o método da análise do discurso de categorias desta natureza manifestadas em suas diferentes etapas: a) na fase inicial, em análise documental dos projetos curriculares da EJA local e de entrevistas aplicadas a respectivos gestores da EJA; b) na parte de intervenção pedagógica promovida através da aplicação do Curso: “Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural” c) na fase final, analisando a possibilidade de manifestação da competência intercultural em diários de classe e planejamentos pedagógicos dos professores participantes.

a)      Sujeitos do estudo

Do total de 34 professores lotados na rede pública municipal em salas da EJA no ensino fundamental (1º ao 9º ano), foram recrutados, voluntariamente, 17 professores em exercício os quais constituíram a amostra intencional deste estudo. Caracterizaram-se ainda por se situarem na faixa etária dos 20 a 40 anos, possuírem o nível superior de escolarização, além de atuarem em sala de aulas da EJA por ocasião da participação nesta pesquisa.

b)      Intrumentos e Materiais

ü  Fase inicial: a) pauta da análise de documentos curriculares da EJA; b) Entrevistas com gestores da EJA (em nível estadual e local)

ü  Fase interventiva: produções textuais elaboradas ao longo do curso, além do Planejamento Estratégico para o Desenvolvimento da Competência Intercultural (PEDECI) apresentado em Mostra Intercultural.

ü  Fase final: pauta da análise de planejamentos didáticos e diários de classe.

c)      Procedimentos

Em agosto de 2009, iniciou-se o reconhecimento da realidade identitária do projeto curricular para o ensino fundamental (1º ao 9º ano) da EJA local, através da análise documental de documentos e entrevistas a gestores, determinando-se, ao final desta etapa, a contextualização da referida investigação.

Posteriormente, ao largo do ano de 2010, aplicou-se o Novo Programa de Formação Continuada Docente através de atividades teórico-práticas, compartilhadas potencialmente em grupo a partir de eixos-temáticos como: direitos humanos, aculturação, formas de etnocentrismo (ações etnoconfessionais, etnolinguísticas, xenofobia, xenofilia), estereótipos e preconceitos, bem como através de estratégias metodológicas para a prática intercultural. Assim, durante as 80 horas de curso, de aprendizagem colaborativa e experimental, exercitaram-se jogos interativos e de simulação, construção de mapas conceituais, resolução de conflitos e exercícios de habilidades comunicativas a manifestarem visões culturais.

No final de 2010, procedeu-se ao resgate dos reflexos desta participação sobre a prática docente em planejamentos didáticos e diários de classe dos professores informantes.

Resultados

a)      Fase Inicial

Os projetos curriculares destinados à orientação pedagógica para a condução do ensino fundamental da EJA (EJAEF-1 e EJAEF-2) constituem-se em dois volumes, um dedicado à 1ª fase (1º ao 5º ano) e o outro à 2ª fase (6º ao 9º ano). Ambos datam do ano 2008, em revisão aos textos anteriormente aprovados pelo Conselho Estadual de Educação em 2006 e contém respectivamente, 48 e 100 páginas. Desta análise, destacaram-se como categorias de análise as informações contidas neste primeiro quadro demonstrativo:

             Quadro N^o 01 – Projetos Curriculares para EJA – Ensino Fundamental - Sergipe

Categoria investigada	Projeto 1 (EJA)	Projeto 2 (EJA)
	Informação coletada	Informação coletada
Função atribuída à EJA	Ensino supletivo (p. 09, 10 e 11)	Ensino Supletivo (p. 09,10 e 14)
Referência à diversidade cultural	Há alunos com diferenças (p. 23) ETHOS ou alteridade (p. 46) Diversidade cultural  (p. 48)	Trabalhar as diferenças (p. 24) Comunidade e identidade nacional no contexto internacional. (p. 42) Dinâmica da cultura, patrimônio cultural de grupos sociais, respeito à diversidade (p. 42) Manifestações culturais (p. 84)
Atendimento à diversidade	Nenhum	Nenhum
Referência à cultura dos alunos	Nenhuma	Nenhuma
Referência à cultura local	Nenhuma	Nenhuma
Referência ao intercultural	Nenhuma	Nenhuma
Marcas de identidade sociocultural	A palavra “Sergipe” na capa do projeto	A palavra “Sergipe” na capa e na Apresentação do projeto.
Referência á formação docente	Prevista para “orientar, capacitar e/ou aperfeiçoar os envolvidos com o Projeto. (p. 16)	Prevista para “orientar, capacitar e/ou reciclar os envolvidos com o Projeto. (p.16)

Fonte: Elaboração Própria a partir da Análise Documental - 2009

Dos discursos dos gestores (estadual e municipal), sobressaíram-se as informações contidas no levantamento de dados que se demonstra no quadro a seguir:

Quadro N^o 02 - Dados sobre a EJA em Sergipe

Tema Sugerido	Dado Recolhido
Início do atendimento à EJA no estado	1969 – Curso Madureza
Documentos atuais relativos à EJA	Projetos EJAEF 1 e 2 aprovados  em 2006- CEE
Professores que atuam na rede junto á EJA	1127 na capital e 582 dos municípios conveniados
Cultura Local na proposta curricular	Contemplada/Existente/Considerada
Último processo de formação docente	Agosto/2009 16h– “Como trabalhar o Livro didático”
EJAEF em municípios sergipanos	Apenas General Maynard não oferece
Municípios sergipanos assistidos pela SEED	55

       Fonte: Entrevista a Coordenador da EJA – 2009.2

b)     Fase de Intervenção Pedagógica

Nesta fase, destacaram-se discursos dos professores, registrados no decorrer das atividades desenvolvidas no Curso, sinalizados numa realização temporal mais próxima do início e do final desta participação que se exemplificam no terceiro quadro:

Quadro 03 – Representações culturais

Fase Inicial	Fase Final
Expressões culturais	Expressões culturaisl
“Devemos ter a mesma educação em sala de aula, por isso os novatos precisam se adaptar”.	“Aos que chegam a uma sala deve ser dada a oportunidade de interagir com os que já estão e vice-versa”.
“Às vezes um jovem de 15 anos não sabe o que fala, por isso dirigiu-se ao idoso assim”.	“O impacto geracional na sala da EJA pode ser aplacado com o diálogo entre o jovem e o idoso”.
“Digo ao idoso que foi só uma brincadeirinha que o jovem fez ao perguntar o que ele fazia na sala de aula com aquela idade”.	“Todos fazem parte de uma cultura, cada um tem o seu valor a considerar as diferenças entre as gerações e seus pontos de vista”.
“Não há necessidade da abordagem específica à identidade cultural”.	“Destaco os depoimentos de colegas vitoriosos no desafio de assumir a identidade cultural local em projeto”.
“Não é possível adaptar filhos de sem-terra na sala de aula dos que não são”.	“Os desprestigiados esperam uma nova visão do nosso desempenho social”.

Fonte: Dados da Fase de Intervenção Pedagógica/ 2010

Também se destacam exemplos da expressão da tentativa de adesão ao paradigma intercultural, através da perspectiva interdisciplinar, manifestados durante o desenvolvimento do Curso a partir de iniciativas construídas coletivamente para a execução também coletiva como:

 a) elaboração de um projeto baseado na cultura da escola com o objetivo de questionar estereótipos e preconceitos a respeito da localidade rural envolta em estigmas como: inferioridade; falta de perspectiva social; ausência de patrimônio cultural etc;

b) projeto sobre a presença do idoso em espaço escolar;

c) projeto sobre portadores de necessidades especiais a despertar uma visão positiva a respeito de sua presença social, destacando-lhes a fortaleza interior, mesmo com os estigmas que os acompanham socialmente.

Além destas, cita-se a análise de conflitos sociais, iniciativas que desvelam a si perante o outro, o que se exemplifica com a seguinte situação: numa determinada ocasião, desencadeou-se uma reflexão a partir de expressões encontradas no texto: “Regras de convivência”, afixado nas paredes da escola e aproveitado para discussão sobre uma postura pedagógica flexível. Deste texto, foram analisadas as expressões: “não se apresentar com vestes inadequadas” e “apresentar-se com postura profissional comprometida” a partir das questões: A quem se destinam as sentenças? Quem as apresentou para compor este quadro de regras? Por quê? Quem identificaria todos os problemas de linguagem presentes no texto sem a ajuda de outros?

A partir destas e outras atividades, encaminha-se uma resposta ao questionamento em torno de que elementos curriculares são indicadores de uma prática intercultural na EJA no cenário local, indicando a possibilidade da presença de perspectiva pedagógica inovadora assinalada por: a) abordagem curricular através de projetos; b) exercício da prática interdisciplinar através da ênfase atribuída às atividades de leitura e escrita em todos os componentes curriculares. Essas são ações que indicam a intenção de adotar um modelo de aula mais aproximado das principais necessidades lingüísticas (leitura e escrita) da realidade local, bem como da preocupação com os fenômenos culturais locais que se expressam na construção coletiva do Planejamento Estratégico para o Desenvolvimento da Competência Intercultural (PEDECI) que se explicita em quadro a seguir:

Quadro N^o 04 - Demonstrativo Sinóptico do PEDECI

Disciplina	Objetivo Geral
Português	Através da leitura e da escrita, comparar diferenças socioculturais com vistas à reflexão sobre a identidade local, destacando-lhe os pontos positivos.
Matemática	Através da leitura e da escrita de conceitos matemáticos, formular e resolver  as situações-problema  matemáticas e sociais.
Ciências	Através da leitura e da escrita, refletir sobre fenômenos da natureza e sua relação com o homem, a ponto de contribuir com a autoestima.
História	Através da leitura e da escrita, compreender etapas da formação histórica brasileira e as conseqüências dessa formação para a identidade social.
Geografia	Através da leitura e da escrita, refletir sobre a ação coletiva na modificação da paisagem para a compreensão das relações sociais e naturais para o respeito ao outro.
Educação Física	Através da leitura, da escrita e do exercício corporal, contribuir para a adoção de atitudes de respeito e solidariedade em situações lúdicas e esportivas.

     Fonte: Dados da Fase de Intervenção Pedagógica/ 2010

c)      Fase final

Desta fase, apresentaram-se informações resgatadas da observação aos planejamentos didáticos e diários de classe dos professores que participaram do Curso que se realizou a partir de 60 dias após a referida participação. Elas se demonstram neste quinto quadro a destacar a presença do desenvolvimento da competência intercultural através de uma expressão ou categoria nominal a indicar a presença do conhecimento, habilidade ou atitude intercultural nos respectivos documentos:

 Quadro N^o 05 - Competência Intercultural em Planejamentos Didáticos e Diários de Classe

Competência Intercultural
Dimensões
Conhecimento	Habilidade	Atitude
Religiões	Resolução de conflitos	Respeito à diversidade
O trabalho escravo	Convivência com questões polémicas	Preservação de valores culturais
Vida dos afrodescendentes	Trabalho em grupo	Valorização da  própria cultura
Tempo social e relações sociais	Exercício do diálogo	Luta pelo diálogo
Dominação nas relações sociais	Aprendizagem da convivencia	Participação social ativa
Literatura de cordel	Utilização de debates	Adoção de estratégias de identidade
Memória familiar	Confronto de ideias	Valorização do diálogo
Expressões culturais	Utilização de seminários	Prazer em compartilhar
Preservação do ambiente	Promoção de pesquisas	Luta pelo diálogo e pela igualdade
Patrimônios culturais	Elaboração de murais	Aprendizagem do  convívio
Identidade pessoal e social	Elaboração e execução de projetos	Enfrentamento de conflitos
A relação do homem com a natureza	Planejamento e execução de mostras culturais	Participação na promoção de desafios sociais

Fonte: Dados da Fase de Intervenção Pedagógica/ 2010

Discussão

Confrontando as informações recolhidas acerca da formação docente para EJA a partir da identidade curricular com os estudos teóricos que serviram de embasamento para este trabalho, é possível afirmar que:

São elementos motivadores de reflexão em relação aos projetos curriculares analisados: a) o fato de ambos possuirem a mesma redação em muitas de suas partes; b) não se distinguirem em objetivos, finalidades, tempos; c) a quase total ausência do contexto sociocultural a que se destinam. Identificação marcada apenas pela palavra “Sergipe” nas capas dos respectivos textos e pela expressão “Governo de Sergipe” no interior destes uma única vez; bem como, d) a suplência como função atribuída à oferta escolar da EJA. Segundo Di Pierro, M. C; Ribeiro, V. M.; Jóia, O. (2005), a função supletiva ou compensatória enclausura a escola da EJA nas rígidas referências curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da escola destinada a crianças e adolescentes, interpondo obstáculos à necessária flexibilidade da organização escolar para o atendimento à especificidade desse grupo sociocultural.

Assim, em resposta ao primeiro objetivo, caracterizar a identidade cultural dos projetos curriculares da EJA, afirma-se que as informações neles coletas e transformadas em categorias de análise acima descritas, identificam a EJA neste contexto sociocultural analisado, como modalidade educativa ainda marcada pelo estigma da suplência. Associado à ausência de consideração à diversidade, ao silêncio em relação à cultura local, à ausência de atenção ao fenôneno cultural do jovem e adulto, público-alvo a que se destina esta ação educativa, assinalam a incongruência entre o que se apresenta nestes documentos e o que indicam os estudos mais recentes a esse respeito (UNESCO, 1997; 2010). Estes atestam a necessidade de afastamento da propositura e/ou exercício da ideia de compensação que se compromete com a inclusão deste público na escola, mas não assume a promoção de sua permanência ou êxito escolar (Haddad, 2005).

Da analogia entre o que se registra nos projetos analisados (Quadro 1) e discursos dos gestores (Quadro 2), encontra-se a consonância da visão ideológica acerca do paradigma existente em relação à concepção sobre o processo de formação docente. Tal fato analisado a partir de Marin (2000), Tardif (2002) e Torres Gonzáles (2011) se apresenta anacronicamente distante da perspectiva mais recente veiculada acerca do como deve ser admitido este processo formativo. Por este motivo, a ação aligeirada - evento de 16h para esclarecer sobre o livro didático como formação docente ofertada – é enxergada como inadequada e incoerente.

Além disso, sobre ela se destaca o fato de apenas 125 professores de um total de 1709 professores envolvidos com esta tarefa profissional dela participarem. Fato a coadunar-se com a grave situação do município analisado: por não ter projeto próoprio para a EJA, conveniou-se ao sistema estadual para dele repete a mesma estrutura curricular. Neste, a EJA funciona desde 2006 e até o ano de 2009, registrava-se a total ausência de ação para a formação do docente da EJA. Assim, respondendo ao segundo objetivo específico deste trabalho para “indicar os processos de formação docente a que o professor da EJA tem acesso em nível local”, constata-se a ausência de processo de desenvolvimento profissional para este professor, o que, segundo estudiosos da teoria crítica, a exemplo de Moreira e Candau (2008) e Freire (2010), caracteriza-se como prejuízo para o desenvolvimento curricular.  

O Parecer CEB/CNE 11/2000 (Cury, 2000), assim como Soares (2005; 2010) já reivindicavam atentar para a necessidade da formação do docente da EJA com vistas a indicar a relação pedagógica com os sujeitos, trabalhadores ou não, que constituem o público-alvo desta ação, marcados por experiências vitais que não podem ser ignoradas por este profissional. Enquanto Freire (2010) indicou que este processo formativo deve conceber-se como ação capaz de mobilizar o professor para a mudança, de fazê-lo inquietar-se com o status quo. Instigá-lo à reflexão sobre o currículo oculto para motivá-lo a sentir-se responsável pela construção de relações mais democráticas socialmente (Fleuri, 2003; Candau e Moreira, 2008).

Ainda na comparação entre esses dois discursos, é possível identificar a incongruência em relação à referência à cultura local ou à cultura dos alunos. Enquanto os gestores afirmam que esta referência existe (Quadro 2), a leitura dos projetos curriculares (Quadro 1) indica total ausência dessa categoria em análise. A concepção de cultura de um e de outro se desencontram. Quanto a isso já advertia Gimeno Sacristan (1995) ao afirmar que a cultura dominante nas salas de aula corresponde à visão de determinados grupos sociais, ou seja, dos grupos sociopoliticamente privilegiados, aqueles que exercem a hegemonia cultural.

Nos conteúdos escolares poucas vezes aparece a cultura popular, as formas de vida rural ou de povos desfavorecidos, exceto de forma exótica, o que já se caracteriza como estereótipo e forma de preconceito. Também são ausentes temas como a fome, o desemprego, os maus tratos, o racismo e a xenofobia, assim como as conseqüências do consumismo ou outros temas que parecem “incômodos” Gimeno Sacristan (1995). O que, consciente e inconscientemente, produz-se um velamento que afeta conflitos sociais cotidianos.

Mas, destaca-se semelhança entre a concepção apresentada por ambos os discursos para a formação docente. Tanto no texto dos projetos curriculares (Quadro 1) , quanto no exemplo citado no discurso do Gestor (Quadro 2), encontra-se o paradigma da capacitação ou aperfeiçoamento indicado para a formação do professor. Fato a refletir a sua distância das concepções mais recentes indicadas para a consecução do desenvolvimento docente, da formação de um professor reflexivo por Tardif (2002) quando afirma: “O professor “prático reflexivo” é aquele que consegue superar a rotinização de suas práticas e refletir sobre as suas ações cotidianas antes, durante e depois de executá-las”. Ante esta situação, apresentou-se, como alternativa para a promoção desta lacuna em relação à necessária formação docente específica para EJA, o Curso “Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural” com a finalidade de contribuir para a promoção de um novo perfil para o respectivo exercício profissional docente.

Baseando-se nos testemunhos apresentados nos Quadro 3 e 4, é possível indicar que esta participação provocou mudanças significativas no espaço em que se desenvolveu a considerar tais manifestações verbais. Arroyo (2008) já afirmara que se atrever a incorporar na formação do docente essa pluralidade de dimensões, só enriquece o currículo, a docência e a pedagogia. Analisando o confronto entre as representações sociais apresentadas pelo Quadro 3, é possível afirmar que esta participação ajudou os trabalhadores da EJA a lidar com estágios de uma visão mais etnocêntrica ou portadoras de prejuízo no processo de interação social. Bem como os orientou a aproximar-se do outro com quem interage socialmente a partir da perspectiva intercultural almejada para a EJA desde a V Confintea (UNESCO, 1997).

Segundo Canen e Moreira (2001), a formação docente a partir do multiculturalismo crítico ou pedagogia intercultural é uma das estratégias para o desenvolvimento de novo perfil curricular e prática educativa nas escolas. Instrumentalizando o professor, através da sua formação profissional, a contestar o modelo compensatório ou de assimilação (Aguado, 2003; Candau, 2005), só assim ele será capaz de lutar contra a ideia socialmente partilhada a respeito da EJA, a enxergá-la como “uma nódoa social incômoda” (Galvão e Di Pierro, 2007).

            Analisando também os discursos apresentados no Quadro 4, aponta-se como cumprido o terceiro objetivo deste trabalho, ou seja, identificar diferença significativa entre os níveis de competência intercultural, manifestados pelo professor, antes e depois da participação no Curso: “Pedagogia intercultural com ênfase na identidade cultural”, pela nova consciência profissional expressa em relação ao exercício docente que se estende do ato de planejar à execução da ação pedagógica a partir da adesão ao paradigma interdisciplinar.     Conceito que não deve ser confundido com a hierarquia que umas disciplinas possam exercer sobre outras. Muito pelo contrário, deve ser entendido como uma ação de complemento e colaboração entre disciplinas que operam em determinados momentos e espaços sobre algum objeto de estudo comum (Torres Gonzáles, 1999 apud. Gonzáles, 2011).

            Antes inclui a análise, a interpretação, a compreensão e a intervenção em situações didáticas assim como sugere também a pedagogia intercultural que aponta a negociação entre os envolvidos na ação, o respeito ao outro ou devido tratamento á diversidade.      Como afirma o Professor Torres Gonzáles (op. cit., 2011): A preocupação com a diversidade implica numa Educação Especial. Assim, conclui-se que o intercultural se constitui numa interseção com o interdisciplinar através do vínculo estabelecido entre diversas disciplinas para o desenvolvimento da compreensão leitora da realização cultural que envolve o educativo. Ambas as perspectivas integram-se à abordagem de vários componentes curriculares quando uma disciplina não estabelece compartimentos estanques em relação ao conhecimento, habilidade ou atitude pretendido, senão que todas as disciplinas envolvidas no processo integram-se em uma nova.

Em relação ao quarto e último objetivo firmado para esta realização, relacionar a presença de aulas culturalmente compatíveis na EJA à participação do professor neste processo formativo, é relevante notar a presença de expressão indicadora de competência intercultural registrada pelos informantes nos documentos escolares analisados (Quadro 05), demonstrando assim a intenção de continuar atuando segundo o aprendizado adquirido. Segundo Canen (2002), a simples referência à mudança da disposição das cadeiras na sala de aula já pode indicar disposição para o desafio de estruturas homogêneas, tradicionais. Bem como reconhecer a importância de colocar-se no lugar do beneficiário da ação educativa, passando a considerar a cultura do aluno como fator determinante para a organização curricular.

      Considerações Finais

Encontram-se, até os dias atuais, reflexos do impacto causado pela criação, realização e análise dos resultados do Curso “Pedagogia Intercultural com ênfase na identidade cultural” a exemplificar-se:

a)      Na ação pedagógica de seus participantes imediatos, a exemplificar-se com o planejamento/execução e avaliação de projetos pedagógicos interdisciplinares a resgatarem o reconhecimento da identidade cultural do espaço onde atua. Por isso, sugere-se que este processo possa ser replicado por outros pesquisadores, em outros contextos socioeducacionais, como instrumento de preparação para a inserção e motivação da presença da inovação pedagógica em mais contextos escolares. Seu pioneirismo também requisita que outros estudos se debrucem sobre o aporte por ele produzido para que surjam novas descobertas a respeito.

b)      Também se promoveu uma ampliação da visão acerca da EJA a reconhecer-lhe como um processo para além da alfabetização, forma como era enxergada pela maioria no contexto sociocultural em que este estudo se desenvolveu antes de sua realização. Bem como passou a existir uma atenção maior dedicada a esta formação docente específica, configurada pela criação e aprovação, em nível institucional da maior Instituição de Ensino Superior do estado, do Projeto Pró-docência para a EJA (PIBIX/UFS – 2011-2012), transformado em Programa de Extensão Universitária, pré-aprovado pelo MEC para a execução em 2013.

c)      Reflexo também do desenvolvimento deste estudo é a criação e aprovação, em nível institucional e nacional, do grupo de pesquisa, “Saberes Escolares e Práticas pedagógicas para a EJA” / Seppeja/UFS, vinculado ao CNPq cuja finalidade é atuar para a promoção da formação docente para EJA, reconhecendo-a como processo educativo com a rara função de qualificar ao largo da vida.

            Apesar dessas fortalezas indicadas como reflexo de sua realização, também é interessante salientar suas dificuldades e limitações a serem observadas por outros estudos a surgirem a partir deste:

1)       Não ter conseguido uma amostra significativa para uma investigação com o perfil explicativo a que se propôs. Ao tomar como informante do estudo o docente em exercício, deparou-se com variantes intervenientes como: 1) o professor possuir vários vínculos trabalhistas e não dispor de tempo para participar de processo de formação continuada; 2) o professor contactato já se sentir preparado para exercer as funções que lhe são atribuídas e por isso rejeitar qualquer opção de formação continuada apresentada; 3) o professor ainda guardar lembranças desagradáveis de processos formativos anteriores e negar a participação em outro que se lhe apresente; 4) aplicar o método quaseexperimental com o professor que admite ter dificuldade para submeter-se à avaliação em exercício profissional ou não admite limitada competência profissional.

            Para responder a estas dificuldades, sugere-se insistir na realização de estudos que tomem o professor em exercício como informante, quiça em circunstâncias semelhantes, a verificar elementos significativos como: grau de satisfação, nível de aproveitamento em processos de formação. Até que esta abordagem quase-experimental não lhe cause estranheza e que o paradigma da Educação Permanente se firme a fim de que se reflita sobre elementos como: pontualidade, assiduidade, atendimento a atividades propostas em relação a si e se possa encontrar com maior facilidade o professor reflexivo sobre a própria prática. Por fim, sugere-se que outros estudos se debrucem sobre a construção inovadora da formação docente a partir da pedagogia intercultural e seus vieses.

           

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